Competencia intercultural
Empecemos diciendo con P. Nynäs (2001: 34) que “no hay manera de que podamos proporcionar una técnica para la comunicación exitosa o un modelo causal para la comunicación intercultural”.
El concepto de competencia intercultural (CI) es uno de los aspectos más discutidos de la interculturalidad en la educación, especialmente en la formación de profesores. Spitzberg y Changnon (2009) han propuesto una revisión de los diversos modelos de competencia intercultural “disponibles en el mercado”, que clasifican en cinco categorías: 1. Los modelos compositivos proponen una simple lista de actitudes, habilidades, conocimientos y comportamientos; 2. Los modelos de orientación conjunta se concentran en las interacciones y en la construcción de uno mismo y del otro; 3. Los modelos de desarrollo describen cómo los individuos adquieren competencias interculturales; 4. Los modelos de adaptación examinan el ajuste y la adaptación de las personas que participan en los encuentros interculturales; y 5. Los modelos de desarrollo se concentran en la construcción de la identidad. Los modelos de trayectoria causal se interesan por la forma en que se relacionan los diferentes componentes de las competencias interculturales.
Algunos modelos de Competencia Intercultural han adquirido “fama” en los últimos tiempos y se utilizan más allá de los límites de sus campos originales. Todos ellos representan modelos que encajan en las categorías mencionadas de modelos compositivos, de desarrollo y de adaptación. Los tres modeloshan sido muy influyentes en todo el mundo y merecen ser evaluados cada vez más.
El primer modelo fue propuesto por Milton J. Bennett (1986, 1993) y se denomina Modelo de Desarrollo de Sensibilidad Intercultural (DMIS). Aunque no sea oficialmente un modelo de competencia intercultural, se utiliza como tal (Hosaya et al., 2014). El modelo esboza un continuo de aumento de la conciencia cultural, la comprensión y el ajuste desde el etnocentrismo (creer que la propia cultura es la mejor) hasta el etnorelativismo (darse cuenta de que todas las culturas son “buenas” y “malas”). El modelo se ha utilizado en los negocios, en los estudios de comunicación intercultural, pero también en la investigación educativa en todo el mundo. Los principales problemas de este modelo sugieren que: hay que pagar por usarlo; se basa en “niveles” de competencia; a menudo se utiliza de manera escalonada como si la interculturalidad pudiera ser preprogramada y estabilizada; de ahí que el modelo afirme que la competencia intercultural puede adquirirse en lugar de, por ejemplo, desarrollarse. Así pues, el modelo es individualista en el sentido de que se basa demasiado en el “rendimiento” de un individuo e ignora el hecho de que la interculturalidad se construye conjuntamente, está influida y determinada en cierta medida por la presencia de otro, las diferencias de poder, los contextos específicos y la intertextualidad. El hecho de que siempre hay un diálogo entre las apariencias, las situaciones y los discursos y que éstos influyen en los comportamientos y las actitudes de uno. Por último, el modelo insiste en gran medida en el “poder” de la cultura en su continuo y se basa en la acumulación de conocimientos sobre las diferentes culturas, que a menudo se utilizan como sinónimo de conocimientos sobre las “naciones” (McSweeney, 2012).
Los siguientes dos modelos son los más populares en Google. El segundo modelo comparte algunas características con el anterior. La Competencia Comunicativa Intercultural de Byram (1997) surgió en el campo de la educación del lenguaje, y tiene sus orígenes en el trabajo de Hymes sobre la comunicación. El modelo se teoriza en términos de los aspectos cognitivos y motivacionales personales en relación con el conocimiento, las habilidades y las actitudes. También hay que ser crítico con este modelo. Por ejemplo, el componente de “savoir être” (actitudes) puede ser engañoso y conducir fácilmente a la autocomplacencia. El modelo consiste en mostrar curiosidad y apertura, disposición a suspender la incredulidad sobre otras culturas y la creencia sobre la propia. Para mí, mostrar no es suficiente y es muy inestable (puedo mostrar pero no creer en lo que estoy mostrando). Uno también necesita cuestionar sus actitudes acerca de sí mismo y de los demás y la realización de estos actos. Otro componente, los saberes (conocimientos), se refiere al conocimiento de los grupos sociales y sus productos y prácticas en el propio país y en el del interlocutor. Una vez más, el énfasis en los “países” y las “culturas” establece fronteras creadas artificialmente que, en un mundo global como el nuestro, uno puede desear cuestionar (Appadurai, 1996). El modelo de Byram también incluye el componente de savoir s’engager (conciencia cultural crítica y/o educación política). Esto se relaciona con la idea de la ciudadanía intercultural y se desarrolló en el marco del trabajo que Byram hizo para el Consejo de Europa. Aunque este aspecto sea interesante, se puede criticar el sesgo político europeo que lo sustenta y la perspectiva de racionalidad kantiana sobre la moralidad y la orientación activista occidental hacia los derechos humanos (Matsuo, 2012; véase también Hoff, 2014 y capítulo anterior).
El último modelo altamente influyente de competencia intercultural es el de Darla Deardorff. Basándose en un examen de los modelos “occidentales” de dicha competencia, Deardorff propuso el modelo piramidal de competencia intercultural (2006, 2009). Al igual que los modelos de Bennett y Byram, la pirámide se basa en conocimientos, habilidades y actitudes y comparte muchos componentes problemáticos. El conocimiento incluye la autoconciencia cultural, una profunda comprensión y conocimiento de la cultura, e información específica de la cultura. Las habilidades se basan en escuchar, observar, interpretar, analizar, evaluar y relacionar. Y las actitudes necesarias consisten en el respeto (valorar otras culturas, la diversidad cultural); la apertura (al aprendizaje intercultural y a las personas de otras culturas, no juzgar) y la curiosidad y el descubrimiento (tolerar la ambigüedad y la incertidumbre). Deardorff enumera los siguientes resultados deseados: (resultado externo deseado): comportarse y comunicarse de manera eficaz y apropiada (sobre la base de los conocimientos, aptitudes y actitudes interculturales de cada uno) para lograr sus objetivos en cierta medida; (resultado interno deseado); Marco de referencia informado/cambio de filtro: Adaptabilidad (a diferentes estilos y comportamientos de comunicación; adaptación a nuevos entornos culturales); Flexibilidad (selección y uso de estilos y comportamientos de comunicación apropiados; flexibilidad cognitiva); Visión etnorrelativa; Empatía. Muchos de estos aspectos pueden fácilmente permanecer altamente esencialistas y críticos si no son deconstruidos.
Volviendo a Spitzberg y Changnon (2009) se observa que en los tres modelos a menudo falta el camino coorientador y causal, es decir, el énfasis está en el individuo que actúa pero no en la interacción o relación en la que está involucrado. Por ejemplo, el resultado deseado de “comportarse y comunicarse de manera eficaz y apropiada” es potencialmente sesgado. En la educación, ¿quién puede decidir lo que es eficaz y apropiado desde el punto de vista intercultural, sobre todo cuando se trata de una labor conjunta y negociada? El énfasis está también en las actitudes, habilidades, conocimientos y comportamientos en los tres modelos. Estos elementos contienen elementos problemáticos cuya “adquisición” es muy difícil o imposible de evaluar. Por ejemplo: empatía, flexibilidad, “puntos de vista”, etc. Como necesitamos confiar en el discurso y/o la acción para examinar estos aspectos, sólo se pueden observar sus promulgaciones.
En mi trabajo, he propuesto el siguiente enfoque crítico de la competencia intercultural. Habiendo leído las discusiones previas de los conceptos, notarán lo mucho que los siguientes aspectos están en línea con las críticas que presenté:
En primer lugar, esta competencia debe ir más allá de la competencia intercultural programática y “de receta”. La simple progresión (“etapas”) en el desarrollo y/o adquisición de la Competencia Intercultural debería ser rechazada.
Mi perspectiva propone que, como cualquier otro fenómeno social, la Competencia Intercultural se basa en contradicciones, inestabilidades y discontinuidades. En términos concretos esto significa colocar la inestabilidad en el centro de cualquier actividad intercultural: inestabilidad de las identificaciones, inestabilidad de los discursos de la cultura, inestabilidad de las relaciones de poder, inestabilidad de los sentimientos hacia el otro, etc. Según Lifton (1993: 1), incluso si estamos “educados en las virtudes de la constancia y la estabilidad”, “resultaremos sorprendentemente resistentes” ante la inconsistencia e imprevisibilidad de nuestro mundo sociocultural y económico. La conciencia de la inestabilidad puede ayudar a la gente a aceptar que el mundo, y especialmente a uno mismo y a los demás, no está programado ni es mejor que los demás y les insta a revisar sus relaciones de poder.
Otra cuestión importante relacionada con la competencia intercultural es acostumbrarse a la incomodidad, apreciar el hecho de entrar en un territorio de riesgo y aceptar que hay cierto grado de “dolor” en el trato con los encuentros interculturales. La actual “industria de la competencia intercultural” a menudo desea proteger a los individuos de estos fenómenos creando situaciones “interculturales correctas” y/o contenidos educativos, que los eviten y los distraigan de los debates reales sobre la desigualdad estructural, la opresión y, por ejemplo, las nuevas formas de segregación. Por lo tanto, necesitamos crear situaciones de encuentro que nos ayuden a probar nuestra resistencia a la incomodidad y al posible fracaso, y a aprender a ser reflexivos sobre lo que aprendemos.
Este enfoque de la Competencia Intercultural adopta una postura crítica hacia el concepto erróneo de la cultura. En consecuencia, la necesidad, ahora ampliamente reconocida, de un análisis interseccional se tiene muy en cuenta en la labor sobre la competencia intercultural (Collins, 2009). En este sentido, se hace tanto hincapié en las categorías socioeconómicas y político-históricas como en los marcos problemáticos habituales de la cultura, la etnia o la raza. Se define como el examen de la naturaleza interconectada de las categorizaciones sociales y “biológicas” / marcadores de identidad como el idioma, la raza, el origen étnico, la clase, el género, la religión, etc. (Collins, 2009). La interseccionalidad se interesa por la forma en que esos elementos, cuando se combinan, contribuyen o no a la injusticia, las desigualdades, la discriminación y la desventaja. Es al tomar conciencia de estos elementos que podemos tratar de trabajar en contra de ellos. Según Hoskins y Sallah (2011: 114) el trabajo sobre la Competencia Intercultural ha ignorado a menudo estos aspectos para concentrarse únicamente en el aspecto “fácil” y a menudo “a-político” de la diferencia cultural. La interseccionalidad podría ayudarnos a debatir las fuerzas estructurales más amplias de, por ejemplo, “el capitalismo, el racismo, el colonialismo y el sexismo” en contextos interculturales (ibíd.), a examinar las repercusiones de las diferencias de poder desde una perspectiva más polifacética y a “individualizar” los análisis de los encuentros interculturales en lugar de generalizarlos basándose únicamente en la cultura/identidad étnica. Por último, esto podría permitir a los estudiantes interculturales participar en perspectivas más políticas al cruzar las “luchas” que les interesan (por ejemplo, los derechos de la mujer) y las relacionadas con aspectos menos significativos para ellos (por ejemplo, la raza, el idioma).
He señalado anteriormente que la mayoría de los modelos de competencia intercultural tienden a ser demasiado individualistas y, por lo tanto, carecen de perspectivas dialógicas (Dervin, 2011, véase más arriba). Un aspecto de la perspectiva propuesta consiste en tener en cuenta este elemento. La Competencia Intercultural es co-construida por individuos en contextos específicos, lo que significa que los diálogos deben ser centrales en cualquier enfoque de la Competencia Intercultural. En el caso de Shi-xu (2001: 290), los malentendidos, los no entendidos, la ruptura de la comunicación, etc. “son un efecto consecuente conjunto, coordinado y común. Ninguna persona, grupo, nación, cultura, región y similares pueden ser responsables por sí solos de nada o lograr el máximo éxito posible”. Poner fin a las perspectivas individualistas puede permitirnos examinar la interdependencia entre yo y los demás cuando se produce la interculturalidad. Los diálogos entre los diferentes yo también importan en los encuentros interculturales. Demasiados modelos han “culpado” a uno de los participantes por no ser lo suficientemente competente, mientras que su competencia depende de la presencia de otro (individuo físico o virtual). Por ejemplo, uno se encuentra con alguien del extranjero y esa persona tiene un parecido asombroso con un conocido o un amigo o comparte las mismas características. Esta “intertextualidad” puede influir en la forma en que se construirá la interculturalidad entre estos individuos, en cómo se tratarán y se posicionarán. La colectivización de la competencia intercultural debería ser una prioridad para tratar a las personas de manera justa y permitirles compartir las responsabilidades de lo que ocurre en la interculturalidad.
Encuentre aquí un resumen de los aspectos principales de la concepción propuesta de la Competencia Intercultural en esta herramienta:
• La Competencia Intercultural no es estática sino que cambia dependiendo de los contextos, interlocutores, estados de ánimo, etc. A veces se nos da bien, a veces no. La Competencia Intercultural es responsabilidad de todos aquellos que interactúan entre sí.
• Consecuencia: No hay etapas posibles en la preparación intercultural.
• La Competencia Intercultural debe realizarse no como una forma de “enmascarar” los problemas sino como una forma de abrir importantes discusiones “honestas”, a veces dolorosas.
• La Competencia Intercultural no consiste en permitir que las culturas interactúen, sino en ver cómo nosotros, con nuestras múltiples identidades, nos encontramos con otras personas con sus complejas identidades, y asegurarnos de que estos encuentros puedan reflejar y mejorar la justicia, la igualdad/equidad y la inclusión.
• No ser “interculturalmente competente” es parte de la socialidad. Si uno puede aprender del fracaso de alterar las formas en que nos tratamos e interactuamos unos con otros, entonces el fracaso se convierte en una verdadera ventaja.
