Introducción
Al igual que los profesores de asignaturas relacionadas con el lenguaje, los profesores y directores deben también tener un conocimiento detallado sobre el diagnóstico y el apoyo, especialmente cuando un estudiante habla en un segundo (o tercer, o cuarto, etc.) idioma. Este puede ser un factor que dificulte el diagnóstico de un trastorno del lenguaje, un mutismo selectivo o cualquier otro déficit de aprendizaje.
El mutismo selectivo, por ejemplo, se produce cuando un alumno pasa por una larga fase silenciosa en la clase pero con una comunicación normal en casa. Esto puede deberse a varios motivos: puede existir una causa socio-emocional, como una situación estresante en casa o una falta de confianza en la segunda lengua o puede deberse a factores lingüísticos, como tener dificultades para suprimir la primera lengua al producir la lengua de la escuela (Le Pichon & De Jonge 2015)i. Basándose en diferentes estudios psiquiátricos y lingüísticos, Le Pichon y De Jonge argumentan que el silencio en la escuela durante 3 a 5 meses es una reacción frecuente a la confrontación con un nuevo entorno lingüístico, pero insisten en el hecho de que si el silencio dura más de 5 meses, conviene preguntarse si el alumno debe recibir ayuda externa (Le Pichon & De Jonge 2015: 432)i. Un período de silencio en la escuela de más de 5 meses causa una notable falta de conocimiento (ibíd.: 434)i.
Le Pichon y De Jonge plantean algunos buenos interrogantes dirigidos a identificar el mutismo selectivo y saber qué tipo de ayuda puede ser necesaria para afrontarlo.
Una de las tareas utilizadas (entre otras) para diagnosticar los trastornos del lenguaje es una tarea casi universal, la de repetición no verbal (Boerma et al, 2015)i. En esta tarea, los niños intentan repetir palabras sin sentido con la mayor precisión posible. Sin embargo, Boerma et al (2015)(Boerma et al, 2015)imuestran que los resultados que obtienen los niños multilingües no siempre son fiables: es probable que un niño multilingüe obtenga peores resultados en esta tarea que un niño monolingüe, porque la tarea depende en cierta medida de los idiomas maternos del niño. Así, es fácil hacer un diagnóstico erróneo. Los autores de este artículo han probado la llamada versión universal de la prueba, y esta versión era más adecuada para diagnosticar a niños multilingües que pudieran tener un trastorno del lenguaje.
Otra cosa que hay que tener en cuenta es la relativa a la formación y organización de las clases. Cuando los alumnos pasan de una clase de recepción a una clase normal, pueden ser incluidos en una clase con otros niños de la misma edad, o con niños con un nivel similar de competencia lingüística. Ambos métodos tienen sus pros y sus contras.
Por último, los profesores y los miembros de la junta directiva deben ser conscientes de las diferentes estrategias de diferenciación. Esto incluye el andamiaje en un micro-nivel individual de cada estudiante y en el macro-nivel de planificación de la instrucción para el aula. Los ejemplos concretos de estrategias de diferenciación se analizan con más detalle en los módulos de diferenciación de EDINA.
Para concluir, los profesores y directores identifican las condiciones prelingüísticas individuales y los procesos de desarrollo. Deben tener en cuenta las variaciones en el rendimiento lingüístico de los alumnos, los conocimientos previos, los intereses y las capacidades. Por lo tanto, el profesor debe adquirir un conocimiento mínimo de las biografías lingüísticas y culturales de los alumnos y de sus antecedentes académicos.
Las investigaciones científicas señalan las ventajas de la educación multilingüe, como los efectos positivos en el rendimiento de los grupos no dominantes (Kosonen, 2005 i; Cummins, Hu, Markus & Montero 2015 i; Gogolin, Neumann en Roth, 2007 i) y el aumento de la participación de los padres en el proceso de aprendizaje de los niños, lo que a su vez establece una relación de confianza mutua y comprensión intercultural entre las escuelas y las familias (Benson, 2002 i; Meier, 2012 i).
