Johdanto
Kuten kielitietoisella aineenopettajalla, täytyy myös muilla opettajilla ja rehtoreilla olla yksityiskohtaista tietoa diagnooseista ja tukipalveluista. Erityisesti oppilaan puhuessa toista (tai kolmatta, tai neljättä jne.) kieltään, voi kielellisten vaikeuksien, valikoivan puhumattomuuden tai muiden oppimisvaikeuksien diagnosointi olla hankalaa.
Esimerkiksi selektiivinen mutismi eli valikoiva puhumattomuus näyttäytyy siten, että oppilaalla on pitkiä ajanjaksoja, jolloin hän on koulussa hiljaa mutta puhuu kotona. Tähän voi olla monia syitä. Se voi johtua sosioemotionaalisista syistä, kuten stressaavasta tilanteesta kotona tai heikosta itsetunnosta toisen kielen suhteen, tai lingvistisistä tekijöistä, kuten vaikeuksista vaimentaa ensimmäistä kieltä koulun kieltä tuotettaessa (Le Pichon & De Jonge 2015)i. Le Pichon ja De Jonge esittävät erilaisten psykiatristen ja lingvististen tutkimusten perusteella, että 3–5 kuukautta kestävä vaikeneminen on tavallinen reaktio uuteen kieliympäristöön. He kuitenkin painottavat, että jos hiljaisuus kestää yli viisi kuukautta, on ruvettava miettimään tarvitsisiko oppilas ulkopuolista apua (Le Pichon & De Jonge 2015: 432)i. Yli viiden kuukauden hiljaisuusjakso koulussa aiheuttaa jo merkittäviä tiedollisia puutteita (mt.: 434)i.
Le Pichon ja De Jonge esittävät muutamia hyviä kysymyksiä, jotka auttavat selvittämään, onko kyse valikoivasta puhumattomuudesta ja päättämään, millaista apua tilanteen selvittämiseen tarvitaan. Seuraava prosessikaavio havainnollistaa tätä.
Eräs tehtävä, jota voidaan käyttää kielellisten vaikeuksien diagnosoinnissa, on osittain yleismaailmallinen epäsanojen toistotehtävä (Boerma ym., 2015)i. Tässä tehtävässä lapset yrittävät toistaa mahdollisimman tarkasti keksittyjä sanoja, jotka eivät tarkoita mitään. Kuitenkin Boerma ym. (2015)iosoittavat, että monikielisten lasten saamat tulokset eivät aina ole luotettavia: on hyvin mahdollista, että monikielinen lapsi saa tehtävässä huonommat pisteet kuin yksikielinen lapsi, sillä tehtävä on jokseenkin riippuvainen lapsen kotikielistä. Tästä syystä väärän diagnoosin tekeminen on helppoa. Artikkelin kirjoittajat ovat kokeilleet niin kutsuttua universaalia versiota testistä. Tämä versio soveltui paremmin monikielisten lasten mahdollisten kielellisten vaikeuksien diagnosointiin.
Toinen huomioitava asia on se, miten luokkien kokoonpanot järjestetään. Kun oppilaat siirtyvät valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen, heidät voidaan laittaa yhteen muiden ikäistensä lasten kanssa tai heidät voidaan sijoittaa kielitaitotason mukaisesti. Molemmissa tavoissa on etunsa ja haittansa.
Kaiken kaikkiaan opettajien ja koulun johtokunnan jäsenten täytyy olla tietoisia erilaisista eriyttämisen strategioista. Tämä tarkoittaa organisoitua ja oikea-aikaista tukea (scaffolding) sekä yksittäisen oppilaan yksilöllisellä mikrotasolla että luokkahuoneohjauksen suunnittelun makrotasolla. EDINA-eriyttämismoduulien yhteydessä käydään läpi konkreettisia esimerkkejä eriyttämisstrategioista.
Opettajat ja rehtorit siis tunnistavat yksilöllisiä kielellisiä lähtökohtia ja kehitysprosesseja. Heidän täytyy huomioida vaihtelu, jota esiintyy oppilaiden kielellisissä saavutuksissa, taustatiedoissa, kiinnostuksissa ja kyvyissä. Sen vuoksi opettajan on hankittava ainakin vähimmäistiedot oppilaiden henkilökohtaisista kieli- ja kulttuurihistorioista sekä akateemisesta taustasta.
Tieteellinen tutkimus antaa viitteitä monikielisen koulutuksen eduista. Tällaisia ovat esimerkiksi positiiviset vaikutukset vähemmistöryhmiin lukeutuvien oppilaiden koulusuorituksissa (Kosonen, 2005 i; Cummins, Hu, Markus & Montero 2015 i; Gogolin, Neumann en Roth, 2007 i)sekä vanhempien lisääntynyt osallistuminen lasten oppimisprosesseissa, joka puolestaan luo keskinäiseen luottamukseen ja kulttuurienväliseen ymmärrykseen perustuvan suhteen koulujen ja perheiden välille (Benson, 2002 i; Meier, 2012 i).
