Johdanto
Monikielisten oppilaiden arviointi on paljon monimutkaisempaa kuin yksikielisten oppilaiden arviointi. Aikaisempi tutkimus (Ewijk, 2011)iosoittaa, että etnisiin vähemmistöihin kuuluvat oppilaat suoriutuvat huonommin koulussa, kun heitä opettavat etniseen enemmistöön lukeutuvat opettajat. Syyt tälle ovat epäselviä, mutta Ewijk (2011)iehdottaa, että opettajien itsensä raportoimat matalammat odotukset ja epäsuotuisat asenteet vähemmistöoppilaita kohtaan todennäköisesti vaikuttavat siihen, miten he käyttäytyvät näitä oppilaita kohtaan. Tämä puolestaan johtaa mahdollisesti siihen, että oppilaat alisuoriutuvat taitotasoonsa nähden. Etniseen enemmistöön kuuluvan opettajan vaikutus vähemmistöoppilaiden arvosanoihin vaikuttaakin näin ollen olevan ennemminkin välillinen kuin välitön. Huomionarvoista on, että korkeat odotukset voivat rohkaista oppilaita korkeisiin tuloksiin, kun taas opettajan alhaiset odotukset lannistavat oppilaita (mt.).
Hajer (2003: 26)ikuvailee samansuuntaisesti niin kutsuttua pygmalion-vaikutusta:
“Kuulen usein opettajien sanovan, että “eivät nämä oppilaat voi työskennellä ryhmissä, he ovat liian epäitsenäisiä”. Mutta jos onnistuu keksimään huolellisesti valmistellun tehtävän ja kokeilee sitä, ei lopputulos välttämättä ole ollenkaan huono. Jos ajattelee, että puhumaton oppilas ei myöskään pysty paljoon, tulee samalla odottaneeksi vähemmän tuolta oppilaalta. Näin oppilaalle lopulta tarjoutuu vähemmän oppimisen kannalta hyödyllisiä vuorovaikutustilanteita, ja ennustus toteuttaa itse itsensä. Jos sen sijaan ymmärtää, että kieli kehittyy jatkuvasti ja että hapuilu on hyödyllistä, voi tuon ajatuksen murtaa. Jos opettaja suorastaan säteilee korkeita odotuksia oppilaita kohtaan, vaikuttaa se myös heidän hyvinvointiinsa ja motivoituneisuuteensa ja näin he myös haluavat osallistua aktiivisemmin” (Rosenthal & Jacobson, 1968).
Sekä opettajien että koulun johtokunnan jäsenten tulisi lisäksi muistaa, että suurin osa standardoidusta arvioinnista pohjautuu kohdekieleen, jota oppilas ei vielä täysin hallitse. Tämä pätee myös laskutaidon arviointiin: Le Pichon ja Kambel (2016)iesittelevät tutkimuksen, joka keskittyy kielitaidon ja laskutaidon väliseen yhteyteen ja osoittaa, että matematiikan kokeen tulokset riippuvat kielestä, jolla se on tehty. Opettaja voi siis ajatella, että oppilaan huono arvosana johtuu siitä, että hän ei ole hyvä matematiikassa, vaikka todellisuudessa oppilaalle ei yksinkertaisesti ole (vielä) kehittynyt riittävää kielitaitoa. Tämän vuoksi oppilaiden matemaattiset taidot pitäisikin testata sekä koulun kielellä että heidän kotikielillään ennen kuin diagnoosia voidaan tehdä.
Le Pichon & Kambel (2016)isuosittelivat, että kokeita mukautetaan kulttuurisesti, sillä ne saattavat pitää sisällään sellaisia aineksia vastaanottavasta kulttuurista, jotka eivät ole vasta maahan tulleille oppilaille tuttuja. On tietysti myös mahdollista, että arvioinnit eivät ole vinoutuneita vain kielellisesti vaan myös kulttuurisesti. Malda ja kollegat (2008)iesittävät, että kokeiden kulttuurisen puolueellisuuden vuoksi ne eivät pysty mittaamaan oppilaan täyttä potentiaalia. Esimerkiksi yrittäessään muistaa sarjan numeroita, oppilas ei tukeudu vain muistiin, vaan myös tavujen määrään. Toisin sanoen kieli voi vaikuttaa kognitiivisen testin tuloksiin. Tämä täytyy pitää mielessä, kun käytetään länsimaisesti suunnattuja kognitiivisia testejä oppilailla, jotka eivät ole taustaltaan länsimaisia.
