Inleiding
Leerkrachten van een taalgevoelig onderwerp moeten net als de schoolleidingen een gedetailleerde kennis hebben van diagnostiek en ondersteuning. Vooral met betrekking tot een leerling die in een tweede taal spreekt, kan het moeilijk zijn om een taalontwikkelingsstoornis, selectief mutisme of een andere leerbeperking te diagnosticeren.
Selectief mutisme komt bijvoorbeeld voor wanneer een leerling lange tijd een fase doorgaat waarin hij of zij stil is in de klas maar thuis wel spreekt. Dit kan een aantal oorzaken hebben: er kan een sociaal-emotionele oorzaak zijn, zoals een stressvolle thuissituatie of een gebrek aan vertrouwen in het vermogen om de tweede taal te spreken; of het kunnen taalkundige factoren zijn, zoals moeite hebben met het onderdrukken van de eerste taal wanneer de schooltaal gesproken wordt (Le Pichon & De Jonge, 2015)i. Gebaseerd op verschillende psychiatrische en taalkundige studies beargumenteren Le Pichon en De Jonge (2015)idat een stilte van 3 tot 5 maanden een veel voorkomende reactie is op de confrontatie met een nieuwe taalomgeving, maar zij dringen er op aan dat externe hulp overwogen moet worden als de stilte langer dan 5 maanden duurt (Le Pichon & De Jonge, 2015: 432)i. Een stille periode op school van meer dan 5 maanden veroorzaakt een gebrek aan kennis (ibid: 434)i.
Le Pichon en De Jonge vermelden ook enkele goede vragen om te tellen om selectief mutisme te identificeren en om er achter te komen wat voor hulp nodig kan zijn om er mee om te gaan. Dit wordt geïllustreerd in de volgende flowchart.
Een van de taken die gebruikt wordt (onder andere) om taalstoornissen te diagnosticeren is een quasi-universele non-word herhalingstaak (Boerma et al, 2015)i. In deze taak herhalen kinderen een onzinwoord zo accuraat mogelijk. Echter, Boerma et al (2015)ilaten zien dat de resultaten voor meertalige kinderen niet altijd betrouwbaar zijn: de kans bestaat dat meertalige kinderen minder goed op deze taak scoren dan een eentalig kind omdat de taak enigszins moedertaal-afhankelijk is. Er zou dan dus sprake kunnen zijn van een verkeerde diagnose. De auteurs van dit artikel hebben een zogenaamd universele versie getest, en deze variant bleek beter geschikt voor het diagnosticeren van meertalige kinderen waarbij een taalstoornis vermoed wordt.
Iets anders om in gedachten te houden is hoe de klas samengesteld is. Wanneer een leerling de transitie ondergaat van ontvangstklas naar een andere klas kan deze leerling in een klas gezet worden met andere leerlingen van dezelfde leeftijd; of de leerling kan geplaatst worden op basis van de taalvaardigheid. Beide methoden hebben hun voor- en nadelen.
Tenslotte moeten leerkrachten en bestuursleden zich bewust zijn van verschillende strategieën op het gebied van differentiatie. Dit bevat ondersteuning op een individueel microniveau van elke student, en op het macroniveau het plannen van instructie voor de klas. Concrete voorbeelden van strategieën voor differentiatie worden verder besproken in de EDINA differentiatiemodules.
Kortom, leerkrachten en schoolleidinggevenden diagnosticeren individuele taalkundige vereisten en ontwikkelingsvoortgang. Zij moeten rekening houden met variaties in individuele taalprestaties, achtergrondkennis, interesses en vaardigheden. Daarom hoort de leerkracht een minimale kennis te hebben van de taal en culturele biografieën van de leerlingen, en van hun academische achtergrond.
Onderzoek wijst op de voordelen van meertalig onderwijs, zoals de positieve impact op prestaties voor non-dominante groepen (Kosonen, 2005 i; Cummins, 2015 i; Gogolin, Neumann en Roth, 2007 i) en toegenomen deelname van ouders aan het leerproces van kinderen, wat als gevolg weer een relatie van wederzijds vertrouwen en intercultureel begrip tot stand brengt tussen scholen en families. (Benson, 2002 i; Meier, 2012 i)
