Processen van taalverwerving en meertaligheid
De meertaligheid van leerlingen wordt niet altijd als een positieve factor beschouwd. In veel gevallen worden de thuistalen van de leerlingen zelfs genegeerd of gezien als minderwaardig. Volgens Auger (2009)ihalen leerkrachten vaak academische en taalkundige vaardigheden door elkaar, wat hun een negatieve kijk op meertaligheid in de klas geeft. Voor zowel de leerkracht als de leerling is het nuttig om gebruik te maken van waar de leerling al toe in staat is. Op deze manier voelt de leerling zich gewaardeerd, en kan de leerling elementen waarmee hij/zij al bekend is, overdragen vanuit de thuistalen naar de schooltaal, wat de verdere ontwikkeling vergemakkelijkt.
Zo blijken oudere leerlingen die academische en cognitieve vaardigheden ontwikkeld hebben in hun thuistaal, sneller academische en cognitieve vaardigheden in hun tweede talen te ontwikkelen dan jongere leerlingen (Cummins, 1981)i. Daarnaast laat Cummins (1981)izien dat leerlingen die naar een ander land verhuizen als zij zes jaar of ouder zijn, minstens vijf jaar nodig hebben om op hetzelfde taalniveau te komen als leerlingen die alleen hun thuistaal spreken. Dit betekent dat gedurende minstens vijf jaar de observatie en evaluatie van leerlingen gericht moet zijn op hun ontwikkeling: deze leerlingen moeten zich sneller ontwikkelen dan eentalige leerlingen en moeten daar ook de kans toe krijgen.
Het is daarom belangrijk dat er niet te snel een diagnose gesteld wordt. In plaats daarvan wordt de voorkeur gegeven aan een aanpak gebaseerd op meertaligheid: er moet proactief en strategisch gebruik gemaakt worden van de thuistalen van de leerlingen. Dit stelt de leerlingen in staat om toegang te hebben tot hogere conceptuele en cognitieve taken. Kenner en Ruby (2012)ivoerden een studie uit waarin zij de voordelen lieten zien van het in de klas brengen van culturele en taalkundige kennis van de leerlingen en hun gemeenschappen, waardoor er nieuwe ruimtes gecreëerd worden voor meertalig leren. Het creëren van een nieuw gefuseerd curriculum leidde tot:
- Meer samenwerkend leren;
- Een grotere betrokkenheid van ouders en gemeenschappen bij de scholen;
- Constructie van een zelfverzekerde leerling-identiteit van de kinderen;
- Meer openheid voor interculturele communicatie bij de leerkrachten.
Een van de manieren om meertaligheid in de klas te verbeteren is translanguaging. Deze strategie gebruikt het volledige taalkundige repertoire van een spreker zonder er strikt op toe te zien dat het kind enkel de doeltaal spreekt. Translanguaging richt zich op waar het kind toe in staat is, en integreert de moedertalen van leerlingen in het onderwijzen van een vreemde taal. Voor meer informatie over translanguaging, kun je de website van de Rutu Foundation bezoeken, die een beschrijving van translanguaging en een lopende pilot op dat gebied biedt. Advies over dit onderdeel.
De inclusie van de thuistalen moet niet beperkt blijven tot alleen gesproken communicatie, maar zou ook geschreven teksten moeten omvatten. Extra talen moeten worden onderwezen en geleerd op een manier die bij de leeftijd past. Dat begint met het mondelinge begrip en productie, zodat de transfer vanuit de sterkere taal kan beginnen.
Het gebruik van meertalige boeken kan de geletterdheid van meertalige kinderen versterken: in een studie van Sneddon (2008)iwerd leerkrachten gevraagd om deze aanpak actief te stimuleren door de leerlingen te voorzien van meertalige boeken, terwijl de ouders de expertise leverden om de transfer van leesvaardigheid van de schooltaal naar de thuistaal te stimuleren. Het resultaat was dat leerlingen een hoger niveau van geletterdheid in de schooltaal bereikten dan hun klasgenoten terwijl zij vloeiend leerden lezen in hun thuistaal.
Het gebruik van eerste talen in de klas wordt verder benadrukt door Vivian Cook (2001)i. Dit artikel focust op het belang van het erkennen van de verschillende soorten meertalige leerlingen in het onderwijs en dat het meertalige brein meer is dan een brein met een eerste en een toegevoegde taal. Op basis van verschillende theorieën en voorbeelden van meertaligheid bespreekt Cook (2001)iverschillende voor leerkrachten relevante kwesties, waarbij ze onder andere de gedachte ontkracht dat een tweede-taal leerder dezelfde doelen zou moeten bereiken als de eentalige spreker. Daarnaast beargumenteert Cook dat de thuistalen van de leerlingen naast de schooltaal in de klas moeten worden gebruikt, in ieder geval tot op zekere hoogte, bijvoorbeeld bij het uitleggen van de grammatica.
