Processus d'acquisition de langues et de multilinguisme

Le multilinguisme des étudiants n’est pas toujours considéré comme un facteur positif. Dans de nombreux cas, les langues parlées à la maison par les élèves sont même ignorées ou considérées comme inférieures. Selon Auger (2009), les enseignants confondent souvent les compétences académiques et linguistiques, ce qui leur donne une vision négative du multilinguisme en classe. Il est utile pour l’enseignant et l’élève d’utiliser ce dont l’élève est déjà capable. De cette façon, l’élève se sent apprécié et l’élève peut transférer des éléments qu’il connaît déjà, des langues parlées à la maison à la langue de l’école, ce qui facilite son développement.

Par exemple, les étudiants plus âgés qui ont développé des compétences académiques et cognitives dans leur langue maternelle développent plus rapidement des compétences académiques et cognitives dans leur seconde langue que les étudiants plus jeunes (Cummins, 1981). De plus, Cummins (1981) montre que les élèves qui déménagent dans un autre pays à l’âge de six ans ou plus ont besoin d’au moins cinq ans pour atteindre le même niveau de langue que les élèves qui ne parlent que leur langue maternelle. Cela signifie que pendant au moins cinq ans, l’observation et l’évaluation des étudiants doivent être axées sur leur développement: ces étudiants doivent se développer plus rapidement que les étudiants monolingues et doivent également avoir cette possibilité.

Il est donc important qu’un diagnostic ne soit pas fait trop rapidement. Au lieu de cela, une approche basée sur le multilinguisme est préférée: les langues parlées à la maison par les étudiants doivent être utilisées de manière proactive et stratégique. Cela permet aux étudiants d’avoir accès à des tâches conceptuelles et cognitives supérieures. Kenner et Ruby (2012) ont mené une étude dans laquelle ils ont démontré les avantages d’apporter les connaissances culturelles et linguistiques des élèves et de leurs communautés dans la salle de classe, créant de nouveaux espaces pour l’apprentissage multilingue. La création d’un nouveau programme fusionné a conduit à :

  • Plus d’apprentissage collaborative ;
  • Une plus grande implication des parents et des communautés dans les écoles ;
  • Construction d’une identité étudiante confiante des enfants ;
  • Plus d’ouverture pour la communication interculturelle entre les enseignants.

L’un des façons d’améliorer le multilinguisme en classe est le translangage. Cette stratégie utilise le répertoire linguistique complet d’un locuteur sans garantir strictement que l’enfant ne parle que la langue cible. Translanguaging se concentre sur ce dont l’enfant est capable et intègre les langues maternelles des élèves dans l’enseignement d’une langue étrangère. Pour plus d’informations sur le translangage, visitez le site Web de la Fondation Rutu, qui fournit une description du translangage et un projet pilote en cours dans ce domaine. Conseils sur cette partie.

L’inclusion des langues parlées à la maison ne doit pas se limiter à la communication orale, mais doit également inclure des textes écrits. D’autres langues doivent être enseignées et apprises d’une manière adaptée à l’âge. Cela commence par la compréhension et la production orales, afin que le transfert de la langue la plus forte puisse commencer.

L’utilisation de livres multilingues peut améliorer l’alphabétisation des enfants multilingues: une étude de Sneddon (2008) a demandé aux enseignants d’encourager activement cette approche en fournissant aux élèves des livres multilingues, tout en fournissant aux parents l’expertise nécessaire pour transférer les compétences en lecture de la langue de l’école à la langue parlée à la maison. En conséquence, les élèves ont atteint un niveau d’alphabétisation plus élevé dans la langue de l’école que leurs camarades de classe pendant qu’ils apprenaient à lire couramment dans leur langue maternelle.

Limportance de l’utilisation des premières langues en classe est aussi soulignée par Vivian Cook (2001). Cet article met l’accent sur l’importance de reconnaître les différents types d’élèves multilingues dans l’éducation et que le cerveau multilingue est plus qu’un cerveau avec une première langue et une langue supplémentaire. Basé sur différentes théories et exemples de multilinguisme, Cook (2001) discute de plusieurs questions pertinentes pour les enseignants, y compris réfuter l’idée qu’un apprenant de langue seconde devrait atteindre les mêmes objectifs que le locuteur monolingue. En outre, Cook soutient que les langues parlées à la maison par les élèves devraient être utilisées en plus de la langue de l’école en classe, au moins dans une certaine mesure, par exemple pour expliquer la grammaire.