Introducción

Para explicar el proceso de la transición y su efecto en la trayectoria escolar de los estudiantes, es importante entender primero cuáles son los objetivos de la escolarización. Uno de los principales objetivos de la educación es el desarrollo de un alto nivel de alfabetización. ¿Cómo definimos la alfabetización? Según la definición de la UNESCO utilizada en el último informe de Alidou y Glanz (Alidou and Glanz, 2015) i),

“[…] la alfabetización es la capacidad de identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y computar, utilizando materiales impresos y escritos asociados a diversos contextos. El aprendizaje de la alfabetización es un proceso continuo que permite a las personas alcanzar sus objetivos, desarrollar sus conocimientos y su potencial y participar plenamente en la comunidad y la sociedad en general.” (UNESCO, 2003: 21 i)

En otras palabras, el desarrollo de la alfabetización depende de la continuidad. En la enseñanza de idiomas, el objetivo de la continuidad es el desarrollo acumulativo del idioma a lo largo de toda la biografía, de modo que los beneficios no se vean disminuidos o perdidos por el cambio de instituciones o actores responsables. Existen tres tipos de continuidad (veáse Herzog, Le Pichon and Siarova, 2017) i:

la continuidad biográfica, que se refiere a la colaboración entre las instituciones educativas, pero también entre los diferentes entornos educativos (formales e informales) en los que participan los niños, como las asociaciones juveniles, la vida familiar y las estructuras sociales;
continuidad temática, que gira en torno a un nivel consistente y apropiado de material de estudio para los alumnos;
la continuidad plurilingüe, que garantiza que las aptitudes y competencias plurilingües de los alumnos se tengan en cuenta y se utilicen para mejorar sus aptitudes académicas y su registro.

Sin embargo, la continuidad de la educación se ve interrumpida por procesos de transición, como la transición de la enseñanza primaria a la secundaria en un lugar diferente, con profesores, cursos, normas y expectativas diferentes. A pesar de que los sistemas educativos sean diferentes en cada institución, el ingreso en el sistema de enseñanza formal puede reducir considerablemente la adaptabilidad de un niño y su familia (Griebel, 2006) i). Esa transición educativa no es necesariamente perjudicial para un niño, pero si este llega con ciertas dificultades, puede ser estresante para el alumno. Es importante señalar que los alumnos inmigrantes recién llegados se mudan con frecuencia: entre una o dos veces al año (Country Report Flanders; Country Report Finland) y de 5 a 7 veces al año (LOWAN, comunicación personal) dependiendo del país de residencia.

Las transiciones son procesos de transformación diferenciados de los niños y sus familias, estimulados por el tratamiento de las discontinuidades en diferentes niveles sociales y culturales. Así, dan lugar a la experiencia biográfica de una identidad cambiante (Griebel & Niesel, 2003) i; (Niesel & Griebel, 2007) i). Hay diferentes tipos de transiciones- horizontales y verticales:

Las transiciones horizontales se refieren a los cambios en el medio ambiente en el curso de un día (véase Johansson, 2007)i);
Las transiciones verticales tienen en cuenta los cambios ascendentes dentro de instituciones educativas segmentadas (Griebel & Sassu, 2013: 324) i).

Una transición educativa vertical, como el desplazamiento entre la familia como contexto primario de desarrollo y el entorno escolar como contexto secundario de desarrollo, requiere adaptación y provoca cambios en la identidad, las relaciones y las funciones (Griebel & Sassu, 2013: 324) i). Por ejemplo, la transición entre la escuela primaria y la escuela secundaria hace que un niño desarrolle nuevos aspectos de identidad y crezca tanto a nivel emocional como social: es muy diferente ser un estudiante de primaria que ser un estudiante de secundaria (Griebel & Sassu, 2013) i).

Se puede encontrar más información sobre las posibles dificultades de las transiciones en el artículo de Yeboah (2002i). Yeboah cita investigaciones anteriores que hablan de una transición exitosa si el niño pasa de una fase educativa a la siguiente sin gran dificultad (Yeboah (2002: 52)). Para el autor, el niño debe estar preparado a nivel emocional, psicológico, físico e intelectual.

En el presente artículo se investigan más a fondo los diversos factores que se han examinado anteriormente, como la situación socioeconómica (Kontos y otros, 1997 i; Elliot, 1998 i), el origen étnico y lingüístico (Kontos et al., 1997 i; Smith, 1992 i, para Nueva Zelanda; Glover, 1994 i, para Australia)) y la participación de los padres (Wolbers, 1997 i; Watson, 1979 i), para ver qué papel desempeñan en el éxito de la transición. Muchos de estos factores deben ser objeto de una atención especial en el caso de los estudiantes (multilingües) a fin de asegurar una transición satisfactoria.

Los niños migrantes recién llegados en comparación con otros alumnos de la escuela

En la escuela, el niño tiene que hacer frente a una cierta cantidad de transiciones: del hogar a la escuela, del preescolar a la escuela primaria, de la educación primaria a la educación secundaria y la transición anual a un aula diferente dentro de las escuelas. Estas son consideradas transiciones verticales. Además, los alumnos recién llegados pueden tener que hacer frente a una cantidad de transiciones consecutivas, es decir, de su país de origen a otro país (que puede que ni siquiera sea su destino final); del lugar de llegada a un refugio designado; un posible traslado a un refugio diferente; del refugio a la escuela, donde no hablan el idioma y no están familiarizados con la cultura. Estos alumnos, incluso después de su llegada al país de acogida, pueden ser hipermóviles en varios niveles. Esto es muy importante, ya que representa un freno intrínseco en lo que corresponde a la alfabetización. La población es, pues, horizontalmente hipermóvil (de país a país, de escuela a escuela) pero, a causa de estas perturbaciones y del declive de la alfabetización que posiblemente siga, bloqueada hacia arriba, es decir, para alcanzar su verdadero potencial socioeconómico (Le Pichon, 2016 i).

Por lo tanto, sugerimos las siguientes preguntas:

¿Cómo puede la escuela asegurar la continuidad de los alumnos involucrados en múltiples transiciones?;
¿Cómo pueden los profesores apoyar una visión holística de la alfabetización de los alumnos multilingües, teniendo en cuenta las complejas historias de la migración?

En algunos casos, los alumnos pueden participar directamente en un aula, como es el caso de Finlandia (Country Report Finland) y a veces en los Países Bajos (Country Report Nederland). Sin embargo, en otros casos los estudiantes son apartados en un aula de recepción, como en el caso de los Países Bajos (Country Report Nederland) o en un aula de recepción a tiempo parcial como en el caso de Bélgica (Country Report Flanders Rapport de Belgique francophone - version française). Al estar separados de los otros estudiantes, los nuevos alumnos tendrán que hacer frente a una transición adicional: de la clase de recepción a la clase normal. Por lo tanto, hay una fuerte necesidad de asegurar que los procesos de transición se realicen lo más suavemente posible para garantizar la continuidad vertical.

No existen muchos estudios en los que se comparen ambos métodos de integración en el aula. El estudio más reciente de Harklau (1994) i comparó las diferencias entre los alumnos que fueron directamente a un aula ordinaria y los alumnos que fueron primero a una clase de idiomas separada durante 3,5 años. La autora trata de comparar:

la adquisición del lenguaje;
la forma en que se ofrece el nuevo idioma (en este caso el inglés);
y las consecuencias socio-emocionales de cada enfoque.

La investigación tuvo lugar en una escuela que tenía clases separadas para los alumnos de origen inmigrante. Los resultados mostraron que los alumnos que iban directamente al aula ordinaria tenían la ventaja de recibir una gran cantidad de información lingüística auténtica y relevante, tanto hablada como escrita. Los alumnos de las clases de idiomas recibieron menos de este tipo de información. Sin embargo, para los alumnos de las otras clases hubo menos tiempo para la interacción, la retroalimentación y la instrucción adicional. Además, era difícil para los nuevos alumnos establecer contactos sociales. La conclusión fue que ninguna de las dos opciones era ideal, debido a que la educación se centra demasiado en los hablantes monolingües. Por lo tanto, se tienen que tener en cuenta las ventajas e inconvenientes de cada sistema.

Para crear una transición constructiva y garantizar la continuidad vertical, se requiere una planificación colaborativa entre las instituciones, así como la cooperación y el apoyo de todas las partes implicadas: padres (o familiares), profesores, directores y consejos escolares, y los propios alumnos. Estas partes deben participar activamente en la educación del niño, se requiere un contacto regular entre los interesados y debe haber una comunidad escolar activa.