Lecturas adicionales
En esta sección proponemos una revisión crítica de 9 artículos publicados internacionalmente. Leyendo cada artículo, podrá ver cómo evaluamos las afirmaciones de los investigadores, el uso de los conceptos y los análisis, utilizando los elementos de la herramienta. Estos artículos le darán otra perspectiva para trabajar con estudiantes recién llegados. También recomendamos echar un vistazo en la literatura científica reciente sobre los estudiantes recién llegados. No es necesario que lea los artículos completos, sino que se familiarice, por ejemplo, con los resultados de la investigación (para compararlos con sus propias experiencias) y los debates sobre conceptos y nociones (para ayudarle a encontrar un lenguaje “adecuado” para hablar de los temas que podría enfrentar). Esta lista incluye los siguientes temas: Ciudadanía, Diferenciación, Cuestiones lingüísticas y Cuestiones pedagógicas.
Ciudadanía
Lithman, Y., 2010. ‘The holistic ambition: Social cohesion and the culturalization of citizenship’. Ethnicities, 10(4), pp.488-502.
Contenido: El artículo destaca cuatro áreas principales en términos de cómo se enmarcan los discursos sobre “los migrantes”; “el fracaso de la integración”, “los discursos de fervor”, “los migrantes son vistos como otros que representan a un otro fundamentalmente diferente”, y, los “datos” económicos de los migrantes rara vez se centran en los individuos, sino que los datos económicos de los migrantes se centran en “estructuras” y/o “sistemas” (págs. 490). Lithman analiza cómo la “prominencia de lo nacional expresa la ambición holística” (cohesión social-ciudadano-integración de los inmigrantes) (pág. 491).
Problemas: El artículo es limitado en cuanto a su discusión sobre el Otro y cómo el otro se produce a través de “la ambición holística”. Sin embargo, Lithman critica las políticas de “La ambición holística”, ya que esto ha llevado a definiciones de lo que significa ser “culturalmente otro” y/o “culturalmente separado” (p. 496). Existe también problemas con el concepto de “ciudadanía” - ¿para quién? ¿Con quién? ¿Por quién?
Evaluación: En general, el artículo es bastante limitado en su discusión. El documento insinúa posibles lógicas y prácticas no esenciales sin cuestionar los significados más profundos asociados a las “culturas” e “identidades”, a pesar de las prácticas que tienen por objeto facilitar una comprensión más profunda y el diálogo con el Otro.
Cuestiones lingüísticas
Seals, C.A. and Peyton, J.K., 2016. ‘Heritage language education: valuing the languages, literacies, and cultural competencies of immigrant youth’. Current Issues in Language Planning, pp.1-15.
Contenido: El artículo defiende el valor de los programas de lenguas de herencia y la importancia de reconocer la(s) lengua(s), cultura(s) e identidades de los estudiantes en los programas escolares ‘convencionales’. El artículo utiliza Oregón, en los Estados Unidos, como ejemplo de estudio de caso de programas de lenguas patrimoniales en escuelas “convencionales”. Asimismo, el artículo analiza las disposiciones sobre el idioma en la educación K-12 destacando cuándo se apoyan los programas y cuándo no. El programa de ‘micro-nivel’ promulgado por la escuela primaria Carlin Springs (seudónimo) contenía 4 elementos; ‘financiación de subvenciones estatales para proporcionar comidas a familias en situación de pobreza, asesoramiento a las familias por parte de los consejeros de la escuela, aumento de la educación y el asesoramiento, ofertas para estudiantes de educación especial y el Programa de Lengua Materna’ (pág. 5). El programa de idiomas es un “sistema de varias partes” que consiste en una encuesta sobre el idioma que se da a todos los hablantes nativos no ingleses. La encuesta de idiomas está disponible en inglés, ruso y español. El objetivo del programa era ayudar a los estudiantes a mantener su dominio del idioma y convertirse en bilingües fluidos a través de oportunidades de trabajar con adultos nativos de sus idiomas’ (pp. 6). El artículo ofrece una visión de algunos de los arreglos logísticos y prácticos de cómo incluir los programas de idiomas de herencia en las escuelas. El documento también discute algunas de las dificultades y desafíos que se enfrentan al tratar de implementar programas de lenguas de herencia en las escuelas.
Evaluación: En general, el artículo no discute ni reflexiona críticamente sobre los efectos del programa - de hecho, menciona un aumento en las puntuaciones de los exámenes de los estudiantes y que los estudiantes se sientan como “superhéroes”, pero ¿qué significa eso en realidad? ¿Son los resultados de los exámenes estandarizados indicadores de algo? El documento tampoco aborda las reflexiones de los participantes en cuanto a cómo se sentían sobre “sus identidades”, sino que se centra en la “confianza del estudiante en sí mismo” (pág. 10).
Kim, J.I., 2015. ‘Issues of motivation and identity positioning: two teachers’ motivational practices for engaging immigrant children in learning heritage languages’. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, pp.1-14.
Contenido: Kim destaca que la “autonomía” de los docentes y los alumnos suele ser “etiquetada” sin que se le plantee un problema completo; de hecho, quedan varias preguntas por responder: ¿qué tipos de autonomía se están debatiendo? ¿Qué significa ser autónomo?
El artículo insinúa una competencia clave para el aprendizaje de los idiomas del patrimonio: la auto-reflexión del profesor. Es importante que los profesores reflexionen sobre los idiomas que utilizan y los contextos en los que se sitúan sus expresiones.
Evaluación: No es claro, ¿qué es la autorreflexividad? ¿Cómo se aprende?
Brown, J., 2015. ‘Learner agency in language planning: A tripartite perspective’. Language Problems & Language Planning, 39(2), pp.171-186.
Contenido: Brown discute la perspectiva de la ecología del lenguaje en la política y planificación del lenguaje (un enfoque “de abajo hacia arriba”).
Evaluación: Brown plantea algunas cuestiones importantes sobre la forma en que los discursos dentro de los programas de lenguaje construyen representaciones del yo y del Otro (como el papel del instructor/mediador). La agencia de los participantes es un aspecto importante que a menudo se pasa por alto cuando se piensa en los cursos de idiomas (para inmigrantes) (dentro de las escuelas) - esta es una cuestión particularmente pertinente, especialmente con respecto a los discursos sobre “integración”.
Liddicoat, A.J. y Taylor-Leech, K., 2014. ‘Micro language planning for multilingual education: Agency in local contexts”. Current Issues in Language Planning, 15(3), págs. 237-244.
Contenido: Liddicoat y Taylor-Leech problematizan los antagonismos y conflictos entre la planificación lingüística a nivel macro y micro para la educación multilingüe. Liddicoat y Taylor-Leech dan ejemplos de programas de micro-lenguas que han tenido relevancia sociopolítica (por ejemplo, las escuelas vascas en Francia y España) y lo que los autores llaman “resistencia” política (por ejemplo, los programas de lengua kurda en Turquía).
Liddicoat y Taylor-Leech sostienen que se necesita la acción local y los actores locales para facilitar los programas de microlenguas - su argumento es que la acción local tiene “la capacidad de informar y dar forma al trabajo político a nivel macro” (págs. 243) - quizás esto es un poco idealista.
Evaluación: No es claro si la distinción entre micro y macro es útil - vemos los méritos de la “micro planificación” pero no creemos que el etiquetado y la lógica sean necesarios cuando muchas de las cuestiones están interconectadas e interrelacionadas.
Diferenciación
Shan, H., 2015. ‘Distributed pedagogy of difference: Re-imagining immigrant training and education’. Canadian Journal for the Study of Adult Education, 27(3), pp.1-16.
Contenido: Shan sitúa el aprendizaje de los inmigrantes en medio de las fuerzas de la hegemonía económica capitalista (David Harvey), el poder (Michel Foucault) y, el control (Gilles Deleuze).
Problema: Shan asume lo que son los “enfoques críticos”, “teóricos críticos” y/o “teorías críticas” sin problematizar la relevancia y los significados detrás de la “criticidad”.
Evalución: El artículo es muy vago y no da ninguna acción práctica para que los educadores la usen o piensen.
Cuestiones pedagógicas
Sleeter, C.E., 2012. ‘Confronting the marginalization of culturally responsive pedagogy’. Urban Education, 47(3), pp. 562-584.
Contenido: Sleeter ofrece algunas soluciones prácticas, una de las cuales es el modelo cultural. El modelo cultural “es un marco para el diseño de planes de estudio y entornos de aprendizaje que vincula el conocimiento cotidiano con el aprendizaje de materias académicas, con especial atención a los grupos minoritarios raciales/étnicos, especialmente los jóvenes de ascendencia africana” (págs. 574). “La mayoría de los estudios de casos de profesores que aprenden una pedagogía culturalmente sensible exploran el impacto de tipos específicos de programas de preservación y desarrollo profesional, incluidas las asociaciones entre escuelas y universidades, los cursos basados en la investigación, las redes de profesores, el aprendizaje basado en la comunidad y los talleres sostenidos combinados con el entrenamiento en el aula” (págs. 575).
Sleeter da el ejemplo de Te Kotahitanga como modelo de desarrollo profesional centrado en la enseñanza culturalmente sensible de los estudiantes maoríes.
Problemas: “Pedagogía crítica” se ha convertido en otra palabra de moda “no crítica” .
Evaluación: Muchos de los artículos sobre los nombres en la educación se centran, directa o indirectamente, en el “rendimiento académico de los estudiantes” como “el último barómetro”.
Zhao, Y., 2010. ‘Preparing globally competent teachers: A new imperative for teacher education’. Journal of Teacher Education, 61(5), pp.422-431.
Contenido y evaluación: Este artículo de Zhao (indirectamente) es un recordatorio preocupante de cómo los discursos sobre la “ciudadanía global” y la “migración” se han visto distorsionados por las fuerzas del neoliberalismo. En el que las competencias del profesorado se entienden y definen junto a las directrices de cómo el PISA de la OCDE define las “competencias” y/o el “éxito”.
Preguntas: El documento termina con un llamamiento a los formadores de docentes - que debería haber un cambio de las comunidades locales a la comunidad mundial - aquí nos quedamos con una serie de preguntas: ¿Quién define esta comunidad mundial? ¿Qué es esta comunidad mundial? ¿Qué es, en efecto, una comunidad? El documento de Zhao aparentemente plantea una “comunidad global” homogénea con identidades unitarias, tales puntos de vista esencialistas de las culturas/identidades de un individuo deben ser evitados.
Opertti, R. and Brady, J., 2011. ‘Developing inclusive teachers from an inclusive curricular perspective’. Prospects, 41(3), pp.459-472.
Problemas y evalución: Oppertti y Brady adoptan una visión “idealizada” y “romántica” de la “inclusión” en la formación de docentes. Su “definición” de lo que es (o no es) la inclusión se centra en la contextualización “holística” de la “inclusión”. Las diferentes formas de inclusión/exclusión no están problematizadas - ¿quién está siendo “incluido”? ¿Por qué “ellos” están siendo “incluidos”? Oppertti y Brady utilizan herramientas de evaluación internacional comparativa, como los estudios de la OCDE/PISA, para apoyar sus argumentos sobre las “competencias de los docentes” (utilizan Finlandia como ejemplo) - ¿qué significan realmente estos resultados? Oppertti y Brady asumen que el desarrollo profesional de los docentes debería incluir cursos/programas sobre la inclusión (desde el nivel de posgrado). La “inclusión” requiere una profunda y minuciosa problematización para que no se (re)produzcan otros, la marginación y la discriminación en los entornos educativos.
