Lisälukemisto

Tässä osiossa ehdotamme kriittistä katsausta yhdeksään hiljattain kansainvälisesti julkaistuun artikkeliin. Lukemalla nämä arviot voit nähdä, kuinka arvioimme tutkijoiden väittämiä, käsitteiden käyttöä ja analyyseja työkalun osa-alueita hyödyntäen. Nämä artikkelit antavat sinulle lisää näkökulmia työskentelyyn vastasaapuneiden oppilaiden kanssa. Me suosittelemme myös viimeisimpään hiljattain maahan tulleita oppilaita koskevaan tieteelliseen kirjallisuuteen tutustumista niin usein kuin mahdollista. Sinun ei tarvitse lukea koko artikkeleita, mutta tutustu esimerkiksi tutkimustuloksiin (verrataksesi omia kokemuksiasi niihin) ja käsitteistä ja näkemyksistä käytyyn keskusteluun (saadaksesi tukea “oikean” kielen löytämiseen mahdollisesti kohtaamistasi ongelmista puhumista varten). Seuraavat teemat käydään läpi: kansalaisuus, eriyttäminen, kielelliset kysymykset ja pedagogiset ongelmat.

Burgerschap
Lithman, Y., 2010. ‘The holistic ambition: Social cohesion and the culturalization of citizenship’. Ethnicities, 10(4), pp.488-502.

INHOUD: Het paper belicht 4 hoofdgebieden in termen van hoe discoursen over ‘migranten worden “geframed”’; ‘het falen van integratie’, ‘discoursen van vurigheid’, ‘migranten worden gezien als anderen die een fundamenteel andere ‘andere’ representeren’, en ‘migrerende economische “gegevens” zijn zelden gericht op individuen, maar zijn vooral gericht op “structuren” en / of “systemen”’. (blz. 490) Lithman bespreekt hoe de ‘prominentie van het nationale de holistische ambitie uitdrukt’ - (sociale cohesie, burgerschap en integratie van migranten) (blz. 491).
PROBLEMEN: Het paper is vrij beperkt wat betreft zijn discussie over de ander en hoe “othering” wordt geproduceerd door ‘de holistische ambitie’. Toch hekelt Lithman het beleid van ‘de holistische ambitie’ omdat dit heeft geleid tot definities van wat het betekent om ‘cultureel anders’ en / of ‘cultureel gescheiden’ te zijn (blz. 496).
Problemen met het concept ‘burgerschap’ - voor wie? Met wie? Door wie?
EVALUATIE: Over het algemeen is dit artikel vrij beperkt in zijn bespreking. Het verwijst naar mogelijke niet-essentialiserende logica’s en praktijken zonder de diepere betekenissen ter discussie te stellen die samen hangen met ‘culturen’ en ‘identiteiten’, in weerwil van praktijken die gericht zijn op het bevorderen van een dieper begrip van, en de dialoog met de ander.

Taalkundige kwesties
Seals, C.A. and Peyton, J.K., 2016. ‘Heritage language education: valuing the languages, literacies, and cultural competencies of immigrant youth’. Current Issues in Language Planning, pp.1-15.

INHOUD: Het artikel pleit voor de waarde van “erftaalprogramma’s” (programma’s met aandacht voor de “erftaal”, oftewel de thuistaal van de leerling) en het belang om de erftaal of -talen, cultuur of culturen en identiteiten van studenten te erkennen in ‘reguliere’ schoolprogramma’s. Het artikel gebruikt als case-study Oregon in de VS, als voorbeeld van een erfgoedtaalprogramma in een ‘reguliere’ school.
Het artikel bespreekt taalfaciliteiten in het onderwijs in het primaire en secundaire onderwijs, en geeft aan wanneer programma’s worden ondersteund en wanneer ze niet worden ondersteund.
Het ‘microniveau’-programma van Carlin Springs Elementary (pseudoniem) bevatte 4 elementen; ‘financiering door overheidssubsidies om maaltijden te verstrekken aan gezinnen in armoede, counseling voor gezinnen door counselors in de school, meer onderwijs en begeleiding, voorzieningen voor studenten die buitengewoon onderwijs nodig hebben, en het Home Language Program’ (blz. 5).
Het taalprogramma is een ‘meerdelig systeem’ dat bestaat uit een taalenquête die wordt gegeven aan alle leerlingen die het Engels niet als moedertaal hebben.
De taalenquête is beschikbaar in het Engels, Russisch en Spaans.
‘Het doel van het programma was om de studenten te helpen hun taalvaardigheid te behouden en vloeiende tweetaligen te worden door de mogelijkheid om met volwassen moedertaalsprekers van hun eigen taal samen te werken’ (blz. 6).
Het artikel biedt inzicht in enkele van de logistieke en praktische regelingen die getroffen moeten worden bij het opnemen van erftaalprogramma’s in de scholen. Het artikel bespreekt ook een aantal van de moeilijkheden en uitdagingen die men tegenkomt wanneer men tracht erftaalprogramma’s in scholen te implementeren.
EVALUATIE: Over het algemeen bespreekt het artikel niet de effecten van het programma. Het vermeldt weliswaar een verbetering van de scores op toetsen, en laat zien dat leerlingen zich als ‘superhelden’ voelen, maar wat betekent dat eigenlijk? Wat betekenen scores op gestandaardiseerde toetsen überhaupt? Het artikel gaat ook niet in op de reflecties van de deelnemers in de zin van hoe zij zich voelden in verband met ‘hun identiteiten’. In plaats daarvan richt het artikel zich op het ‘zelfvertrouwen van de leerling’ (blz. 10).

Kim, J.I., 2015. ‘Issues of motivation and identity positioning: two teachers’ motivational practices for engaging immigrant children in learning heritage languages’. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, pp.1-14.

INHOUD: Kim benadrukt dat de ‘autonomie’ van leraren en leerlingen vaak ‘gelabeld’ wordt zonder volledig te worden geproblematiseerd. Er blijven inderdaad een aantal vragen onbeantwoord, zoals: welke soorten autonomie worden er besproken? Wat betekent het om autonoom te zijn?
Het artikel verwijst naar een sleutelcompetentie voor het leren van “erftalen”, namelijk, ‘zelfreflexiviteit’ van de leraar. Het is belangrijk dat leraren nadenken over de talen die zij gebruiken en de context waarin hun uitspraken gedaan worden.
EVALUATIE: Wat is zelfreflexiviteit? Hoe leer je dat?

Brown, J., 2015. ‘Learner agency in language planning: A tripartite perspective’. Language Problems & Language Planning, 39(2), pp.171-186.

INHOUD: Brown bespreekt het taalecologische perspectief in taalbeleid en planning (een ‘bottom-up’-benadering).
EVALUATIE: Brown werpt enkele belangrijke vragen op over de manier waarop discoursen binnen taalprogramma’s representaties van het ‘zelf’ en de ‘Ander’ construeren (zoals de rol van de instructeur / bemiddelaar).
Het eigen vermogen tot handelen van de deelnemers is een belangrijk aspect dat vaak over het hoofd wordt gezien bij het denken over taalcursussen (voor migranten) (binnen scholen) - dit is een bijzonder relevant probleem, vooral met betrekking tot discoursen over ‘integratie’.

Liddicoat, A.J. and Taylor-Leech, K., 2014. ‘Micro language planning for multilingual education: Agency in local contexts’. Current Issues in Language Planning, 15(3), pp.237-244.

INHOUD: Liddicoat en Taylor-Leech problematiseren de tegenstellingen en conflicten tussen taalplanning op macro- en microniveau voor meertalig onderwijs.
Liddicoat en Taylor-Leech geven voorbeelden van micro-taalprogramma’s die socio-politieke relevantie hebben gehad (bijvoorbeeld Baskische scholen in Frankrijk en Spanje) en wat de auteurs politiek ‘verzet’ noemen (bijvoorbeeld Turkse taalprogramma’s in Turkije).
Liddicoat en Taylor-Leech beweren dat lokale actie en lokale actoren nodig zijn om micro-taalprogramma’s mogelijk te maken - hun argument is dat lokale actie ‘het vermogen heeft om beleidsactiviteiten op macroniveau te informeren en vorm te geven’ (blz. 243) - misschien is dit een beetje te idealistisch.
EVALUATIE: We waren er niet zeker van of het onderscheid tussen micro en macro nuttig is - we zien de verdiensten van ‘micro-planning’, maar we denken niet dat de etikettering en onderliggende logica nodig zijn wanneer veel van de problemen onderling verbonden zijn.

Differentiatie
Shan, H., 2015. ‘Distributed pedagogy of difference: Reimagining immigrant training and education’. Canadian Journal for the Study of Adult Education, 27(3), pp.1-16.

INHOUD: Shan situeert het leerproces van immigranten te midden van krachten van kapitalistische economische hegemonie (David Harvey), macht (Michel Foucault) en controle (Gilles Deleuze).
PROBLEEM: Shan veronderstelt vaak wat ‘kritische benaderingen’, ‘kritische theoretici’ en / of ‘kritische theorieën’ zijn, zonder de relevantie van en betekenis achter ‘criticaliteit’ te problematiseren.
EVALUATIE: Dit artikel is erg vaag en biedt geen enkele practische actie voor opvoeders om toe te opassen om over na te denken.

Pedagogische kwesties
Sleeter, C.E., 2012. ‘Confronting the marginalization of culturally responsive pedagogy’. Urban Education, 47(3), pp. 562-584.

INHOUD: Sleeter geeft enkele praktische oplossingen, een daarvan is culturele modellering. Culturele modellering ‘is een raamwerk voor het ontwerpen van leerplannen en leeromgevingen die dagelijkse kennis verbinden met het leren van academische onderwerpen, met een bijzondere nadruk op raciale / etnische minderheidsgroepen, vooral jeugd van Afrikaanse afkomst’ (blz. 574).
‘De meeste casestudy’s van leerkrachten die een cultureel responsieve pedagogiek leren, onderzoeken de impact van specifieke soorten programma’s voor preservice en professionele ontwikkeling, inclusief partnerschappen tussen universiteiten, op onderzoek gebaseerde cursussen, netwerken van docenten, community-based leren en voortdurende workshops in combinatie met coaching op klasniveau’. (blz. 575)
Sleeter geeft het voorbeeld van Te Kotahitanga als een professioneel ontwikkelingsmodel dat zich richt op het cultureel responsieve onderwijs aan Maori-leerlingen.
PROBLEMEN: ‘Kritische pedagogie’ is een ander ‘onkritisch’ buzzwoord geworden – er is te veel verdund gebruik (of misbruik) van die term.
EVALUATIE: Veel van de papers over nieuwkomers in het onderwijs zijn direct of indirect gericht op ‘student academic achievement’ als ‘de ultieme barometer’ (onze aanhalingstekens, niet van het artikel). Dus je moet je afvragen hoe ‘kritisch’ deze artikelen echt zijn - zijn ze niet alleen maar bezig met het (her)produceren van dezelfde generalisaties en veronderstellingen over nieuwkomers? Veel van de wetenschappers citeren OESO en / of PISA - dezelfde standaardisatie!

Zhao, Y., 2010. ‘Preparing globally competent teachers: A new imperative for teacher education’. Journal of Teacher Education, 61(5), pp.422-431.

INHOUD EN EVALUATIE: Dit artikel van Zhao is (indirect) een verontrustende herinnering aan hoe discoursen over ‘wereldburgerschap’ en ‘migratie’ zijn vervormd door de krachten van het neoliberalisme, waarbij competenties van docenten worden begrepen en gedefinieerd zoals de OECD PISA-richtlijnen ‘competenties’ en / of ‘succes’ definiëren.
VRAGEN: Het paper eindigt met een oproep aan lerarenopleiders - dat er een verschuiving moet plaatsvinden van lokale gemeenschappen naar de wereldwijde gemeenschap. Een aantal vragen blijven daarbij open; Wie definieert deze wereldwijde gemeenschap? Wat is deze wereldwijde gemeenschap? Wat is eigenlijk een gemeenschap? Zhao’s paper poneert blijkbaar een homogene ‘globale gemeenschap’ met unitaire identiteiten. Zulke essentialistische opvattingen over de culturen / identiteiten van een individu moeten worden vermeden.

Opertti, R. and Brady, J., 2011. ‘Developing inclusive teachers from an inclusive curricular perspective’. Prospects, 41(3), pp.459-472.

PROBLEMEN & EVALUATIE: Oppertti en Brady gaan uit van een ‘geïdealiseerde’ en ‘geromantiseerde’ kijk op ‘inclusie’ in de lerarenopleiding. Hun ‘definitie’ van wat inclusie is (of niet) richt zich op ‘holistische’ contextualisaties van ‘inclusie’ (UNESCO !!)
De verschillende vormen van inclusie / exclusie worden niet geproblematiseerd; wie wordt er ‘geïncludeerd’? Waarom worden ‘zij’ geïncludeerd?
Dit is een kritiekloos citaat: ‘Verschillende landen, met name in Noord-Europa, ontwikkelen nu diverse, coherente en flexibele leerplannen om inclusie mogelijk te maken …. Deze landen, zoals Finland en Zweden … (blz. 462).
Oppertti en Brady gebruiken vergelijkende internationale assessmenttools zoals OECD / PISA-onderzoeken ter ondersteuning van hun argumenten over de ‘competenties van leraren’ (zij gebruiken Finland als voorbeeld) - wat betekenen deze resultaten eigenlijk?
Oppertti en Brady gaan ervan uit dat de professionele ontwikkeling van leraren cursussen / programma’s over inclusie (vanaf postuniversitair niveau) moet omvatten. De voortdurende professionalisering van leraren (‘lesgeven’) met betrekking tot ‘inclusie’ vereist een grondige problematisering zodat ‘othering’, marginalisatie en discriminatie niet (her)geproduceerd worden in educatieve settings. De auteurs gaan niet in op de nuances (en potentiële problemen en uitdagingen) met betrekking tot cursussen / programma’s op het gebied van de voortdurende professionele ontwikkeling van leraren en inclusie