Conseils de lecture

Dans cette section, nous proposons une revue critique de 9 articles récents publiés à l’international. En lisant les critiques, vous pouvez voir comment nous évaluons les affirmations des chercheurs, l’utilisation des concepts et des analyses, en utilisant les éléments de l’outil. Ces articles vous donneront des informations supplémentaires sur le travail avec les étudiants nouveaux arrivants. Nous recommandons également de consulter la littérature scientifique récente sur les étudiants nouveaux arrivants aussi souvent que possible. Vous n’avez pas besoin de lire l’intégralité des articles mais familiarisez-vous par exemple avec les résultats de la recherche (à comparer à vos propres expériences) et les discussions sur les concepts et les notions (à soutenir pour trouver un langage ”approprié” pour parler des problèmes que vous pourriez visage). Les thèmes suivants sont traités: Citoyenneté , Différenciation , Problèmes linguistiques et Problèmes pédagogiques .

Citoyenneté
Lithman, Y., 2010. ”The holistic ambition: Social cohesion and the culturalization of citizenship”. Ethnicities, 10(4), pp.488-502.

  • CONTENU : Le document met en évidence quatre domaines principaux dans la façon dont les discours sur “les migrants sont encadrés”; ”L’échec de l’intégration”, les ”discours de ferveur”, les ”migrants ” sont considérés comme des ”autres” représentant un autre fondamentalement différent, et les ”données économiques ” sur les migrants se concentrent rarement sur les individus, mais se concentrent sur ”les structures et / ou systèmes” (pp. 490). Lithman explique comment ”la prééminence du national exprime l’ambition holistique” - (cohésion sociale-citoyenneté-intégration des migrants) (pp. 491).
  • PROBLÈMES : le document est assez limité en termes de discussion sur ”l’Autre” et sur la manière dont l’alternance est produite par ”l’ambition holistique”. Pourtant, Lithman critique les politiques de “l’ambition holistique” car cela a conduit à définir ce que signifie être “culturellement différent” et / ou “culturellement séparé” (pp. 496).
  • Problèmes avec le concept de “citoyenneté” - pour qui? Avec qui? Par qui?
  • ÉVALUATION : Dans l’ensemble, ce document est assez limité dans sa discussion. L’article suggère des logiques et des pratiques non essentielles sans interroger les significations plus profondes associées aux “cultures” et aux “identités”, malgré les pratiques qui visent à faciliter une compréhension plus profonde des dialogues avec “l’Autre”.

Thèmes linguistiques
Seals, C.A. and Peyton, J.K., 2016. ”Heritage language education: valuing the languages, literacies, and cultural competencies of immigrant youth”. Current Issues in Language Planning, pp.1-15.

  • CONTENU : l’article plaide en faveur de la valeur des programmes de langues patrimoniales et de l’importance de reconnaître les langues, les cultures et les identités patrimoniales des élèves dans les programmes scolaires ”ordinaires”. L’article utilise l’Oregon aux États-Unis comme exemple d’étude des programmes de langues patrimoniales dans les écoles «ordinaires».
  • Le document parle des dispositions linguistiques dans l’éducation en soulignant les programmes qui sont soutenus et ceux qu’ils ne le sont pas.
  • Le programme ”micro-niveau” mis en œuvre par Carlin Springs Elementary (pseudonyme) contenait 4 éléments; ”Fournir des repas aux familles pauvres par des subventions de l’État , donner des conseils aux familles dispensés par des conseillers à l’école, des offres pour les élèves d’éducation spéciale et un programme de langues parlées à la maison” (pp. 5).
  • Le programme linguistique est un «système consistant en plusieurs parties» consistant en une enquête linguistique donnée à tous les locuteurs natifs non anglophones.
  • L’enquête linguistique est disponible en anglais, russe et espagnol.
  • ”L’objectif du programme était d’aider les élèves à maintenir leurs compétences linguistiques et à devenir bilingues couramment en leur permettant de travailler avec des locuteurs natifs adultes de leur langue” (p. 6).
  • Le document donne un aperçu de certaines des dispositions logistiques et pratiques sur la façon d’inclure des programmes de langues patrimoniales dans les écoles. Le document discute également de certaines des difficultés et des défis lors de la mise en œuvre de programmes de langues traditionnelles dans les écoles.
  • ÉVALUATION : Dans l’ensemble, le document ne réfléchit pas de manière critique aux effets du programme - en effet, il mentionne une augmentation des résultats des tests des étudiants et que les étudiants se sentent comme des ”super-héros”, mais qu’est-ce que cela signifie réellement? Les résultats des tests normalisés sont-ils des indicateurs de quelque chose? Le document ne parvient pas non plus à répondre aux réflexions des participants en termes de ce qu’ils ressentaient à propos de ”leur identité”, mais se concentre plutôt sur la ”confiance en soi des apprenants” (p. 10).

Kim, J.I., 2015. ”Issues of motivation and identity positioning: two teachers’ motivational practices for engaging immigrant children in learning heritage languages”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, pp.1-14.

  • CONTENU : Kim souligne que l ”’autonomie” des enseignants et des élèves est souvent ”étiquetée” sans être entièrement problématisée - en effet, un certain nombre de questions demeurent, quels types d’autonomie sont en discussion? Que signifie être autonome?
  • L’article fait allusion à une compétence clé pour l’apprentissage des langues d’origine - l’auto-réflexivité des enseignants. Il est important que les enseignants réfléchissent aux langues qu’ils utilisent et aux contextes dans lesquels leurs énoncés se situent.
  • ÉVALUATION : Qu’est-ce qu’est l’autoréflexivité? Comment l’apprend-on?

Brown, J., 2015. ”Learner agency in language planning: A tripartite perspective”. Language Problems & Language Planning, 39(2), pp.171-186.

  • CONTENU : Brown discute de la perspective de l’écologie des langues dans la politique et la planification linguistiques (une approche ”ascendante”).
  • ÉVALUATION : Brown soulève quelques questions importantes dans la façon dont les discours au sein des programmes de langue construisent des représentations de soi et de”l’Autre” (comme le rôle de l’instructeur / médiateur).
  • L’agence des participants est un aspect important qui est souvent négligé lors de la réflexion sur les cours de langue (pour migrants) (au sein des écoles) - c’est une question particulièrement pertinente, en particulier en ce qui concerne les discours sur ”l’intégration”.

Liddicoat, A.J. and Taylor-Leech, K., 2014. ”Micro language planning for multilingual education: Agency in local contexts”. Current Issues in Language Planning, 15(3), pp.237-244.

  • CONTENU : Liddicoat et Taylor-Leech problématisent les antagonismes et les conflits entre la planification linguistique au niveau macro et micro pour l’enseignement multilingue.
  • Liddicoat et Taylor-Leech donnent des exemples de programmes de micro-langue qui ont eu une pertinence sociopolitique (par exemple dans les écoles basques en France et en Espagne) et de ce que les auteurs appellent la ”résistance” politique (par exemple, les programmes de langue kurde en Turquie).
  • Liddicoat et Taylor-Leech soutiennent que l’action locale et les acteurs locaux sont nécessaires pour faciliter les programmes de micro-langue - leur argument est que l’action locale a ”la capacité d’informer et de façonner le travail politique au niveau macro” (pp.243) - est peut-être un peu idéaliste.
  • ÉVALUATION : nous ne savions pas si la distinction entre micro et macro est utile - nous voyons les avantages de la ”micro-planification” mais nous ne pensons pas que l’étiquetage et la logique sont nécessaires lorsque de nombreux problèmes sont interconnectés et interreliés.

Différenciation
Shan, H., 2015. ”Distributed pedagogy of difference: Re-imagining immigrant training and education”. Canadian Journal for the Study of Adult Education, 27(3), pp.1-16.

  • CONTENU : Shan situe l’apprentissage des immigrants au milieu des forces de l’hégémonie économique capitaliste (David Harvey), du pouvoir (Michel Foucault) et du contrôle (Gilles Deleuze).
  • PROBLÈME : Shan suppose souvent ce que sont les ”approches critiques”, les ”théoriciens critiques” et / ou les ”théories critiques” sans problématiser la pertinence et les significations de la ”criticité”.
  • ÉVALUATION : L’article est très vague et ne donne aucune action pratique à utiliser par les éducateurs ni aucun sujet de réflexion

Thèmes pédagogiques
Sleeter, C.E., 2012. ”Confronting the marginalization of culturally responsive pedagogy”. Urban Education, 47(3), pp. 562-584.
CONTENU : Sleeter propose des solutions pratiques, dont la modélisation culturelle. La modélisation culturelle ”est un cadre pour la conception de programmes d’études et d’environnements d’apprentissage qui relie les connaissances quotidiennes à l’apprentissage des matières académiques, avec un accent particulier sur les groupes ethniques minoritaires, en particulier les jeunes d’ascendance africaine” (pp. 574).

  • ”La plupart des études de cas d’enseignants apprenant une pédagogie culturellement sensible explorent l’impact de types spécifiques de programmes de formation continue et de développement professionnel, y compris les partenariats école-université, les cours basés sur l’enquête, les réseaux d’enseignants, l’apprentissage communautaire et les ateliers soutenus combinés avec des cours en classe coaching” (p. 575).
  • Sleeter donne l’exemple de Te Kotahitanga en tant que modèle de développement professionnel axé sur l’enseignement culturellement adapté des élèves maoris.
  • PROBLÈMES : ”Pédagogie critique” est devenu un autre mot à la mode «non critique».
  • ÉVALUATION : De nombreux articles sur les MNA en éducation se concentrent, directement ou indirectement, sur la ”réussite scolaire des élèves» comme ”le baromètre ultime”. Il faut donc se demander à quel point ces articles sont réellement ”critiques” - ne (re)produisent-ils pas simplement les mêmes généralisations et hypothèses sur les NAM? De nombreux universitaires citent l’OCDE et / ou le PISA - la même normalisation !

Zhao, Y., 2010. ”Preparing globally competent teachers: A new imperative for teacher education”. Journal of Teacher Education, 61(5), pp.422-431.

  • CONTENU et ÉVALUATION : Cet article de Zhao est (indirectement) un rappel inquiétant de la façon dont les discours sur la ”citoyenneté mondiale” et la ”migration” ont été déformés par les forces du néolibéralisme. Les compétences des enseignants sont définies côte à côte avec la manière dont le PISA de l’OCDE définit les ”compétences” et / ou le ”succès”.
    / QUESTIONS : Le document se termine par un appel aux enseignants - qu’il devrait y avoir un transfert des communautés locales à la communauté mondiale - ici nous nous retrouvons avec des questions ; Qui définit cette communauté mondiale? Qu’est-ce que c´est cette communauté mondiale? Qu’est-ce que c´est une communauté? L’article de Zhao présente apparemment une ”communauté mondiale” homogène avec des identités unitaires, de telles vues essentialistes des cultures / identités d’un individu devraient être évitées.

Opertti, R. and Brady, J., 2011. ”Developing inclusive teachers from an inclusive curricular perspective”. Prospects, 41(3), pp.459-472.

  • PROBLÈMES ET ÉVALUATION : Oppertti et Brady ont une vision ”idéalisée” et ”romantique” de ”l’inclusion” dans la formation des enseignants. Leur ”définition” de ce que l’inclusion est (ou n’est pas) se concentre sur la contextualisation ”holistique” de ”l’inclusion”. (UNESCO !!)
  • Les différentes formes d’inclusion / exclusion ne sont pas problématisés - qui est ”inclus”? Pourquoi ”ces personnes sont-ils inclus”?
  • Voici une citation non critique - ”Plusieurs pays, en particulier en Europe du Nord, développent maintenant des cadres curriculaires divers, cohérents et flexibles comme outils d’inclusion. Ces pays, comme la Finlande et la Suède… ”(pp. 462).
  • Oppertti et Brady utilisent des outils d’évaluation internationaux comparatifs tels que les études OCDE / PISA pour étayer leurs arguments sur les ”compétences des enseignants” (ils utilisent la Finlande comme exemple) - que signifient réellement ces résultats?
  • Oppertti et Brady supposent que le développement professionnel des enseignants devrait inclure des cours / programmes sur l’inclusion (à partir du niveau post-universitaire) - Le DPC de l’inclusion des enseignants nécessite une problématisation profonde et approfondie afin que l’altération, la marginalisation et la discrimination ne soient pas (re) produites dans les milieux éducatifs. Les auteurs n’expliquent pas les nuances des cours / programmes de DPC et d’intégration des enseignants (y compris les difficultés et défis potentiels).