Compétence interculturelle

Commençons par les mots de P. Nynäs (2001: 34) selon lesquels “il n’y a aucun moyen de proposer une technique de communication réussie ou un modèle causal de communication interculturelle”.

Le concept de ‘’compétence interculturelle’’ (CI) est l’un des aspects les plus discutés de l’interculturalité dans l’éducation, en particulier dans la formation des enseignants. Spitzberg et Changnon (2009) ont présenté une évaluation des différents modèles de compétence interculturelle qui sont ‘’sur le marché’’ et les ont divisés en cinq catégories: 1. Les modèles de composition représentent une simple liste d’attitudes, de compétences, de connaissances et de comportements; 2. Les modèles de co-orientation se concentrent sur les interactions et sur la construction du «soi» et de ‘’l’autre’’; 3. Les modèles de développement décrivent comment les individus acquièrent des compétences interculturelles; 4. Les modèles d’adaptation examinent comment les personnes impliquées dans les rencontres interculturelles s’adaptent; et 5. Les modèles de parcours causal s’intéressent à la manière dont les différentes composantes des compétences interculturelles sont liées.

Certains modèles de compétence interculturelle sont devenus ‘’célèbres’’ au cours des dernières décennies et sont utilisés au-delà des limites de leurs domaines d’origine. Ils représentent tous des modèles qui correspondent aux catégories ci-dessus de modèles de composition, de développement et d’adaptation. Les trois modèles suivants ont eu une grande influence dans le monde et méritent d’être évalués plus souvent.
Le premier modèle a été proposé par Milton J. Bennett (1986, 1993) et est appelé le modèle de développement de la sensibilité interculturelle (DMIS). Bien qu’il ne soit pas officiellement appelé modèle de compétence interculturelle, il est souvent utilisé comme tel (Hosaya et al., 2014). Le modèle décrit un continuum de sensibilisation, de compréhension et d’adaptation culturelles allant de l’ethnocentrisme (croyant que la culture d’une personne est la meilleure) à l’ethnorelativisme (se rendant compte que toutes les cultures sont «bonnes» et ‘’mauvaises’’). Le modèle est utilisé dans le monde entier en entreprise, dans les études de communication interculturelle mais aussi dans la recherche dans le domaine de l’éducation. Les principaux problèmes de ce modèle sont les suivants: il faut payer pour l’utiliser; il est basé sur des “niveaux” de compétence; il est souvent utilisé étape par étape comme si l’interculturalité pouvait être préprogrammée et stabilisée. Par conséquent, le modèle prétend que la compétence interculturelle peut être acquise plutôt que, par exemple, développée. Le modèle est donc très individualiste en ce sens qu’il dépend trop des «réalisations» d’un individu et ignore le fait que l’interculturalité est construite, influencée et quelque peu déterminée par la présence des autres, les différences de pouvoir, les contextes spécifiques et l’intertextualité; le fait qu’il y a toujours un dialogue entre les apparences, les situations et les discours et qu’ils influencent le comportement et l’attitude de quelqu’un. Enfin, le modèle met fortement l’accent sur le «pouvoir» de la culture dans son continuum et repose sur l’accumulation de connaissances sur différentes cultures, souvent utilisées comme synonyme de connaissances sur les «nations» (McSweeney, 2012).

Les deux modèles suivants sont les plus populaires de Google. Le deuxième modèle a certaines caractéristiques en commun avec le modèle précédent. Intercultural Communicative Competence de Byram (1997) est né de l’enseignement des langues et trouve son origine dans le travail de Hymes dans le domaine de la communication. Le modèle est théoriquement basé sur les aspects personnels, cognitifs et motivationnels des connaissances, des compétences et des attitudes. Il faut également critiquer ce modèle. Par exemple, la composante du savoir être (postures) peut être trompeuse et conduire trop facilement à une satisfaction injuste envers vous-même. Cela consiste à montrer de la curiosité et de l’ouverture, une volonté de mettre un terme à l’incrédulité envers les autres cultures et aux croyances à l’égard de sa propre culture. Pour moi, montrer n’est pas suffisant et très instable (je peux montrer quelque chose, mais je ne crois pas en ce que je montre). Il faut aussi s’interroger sur ses attitudes à l’égard de soi et de l’autre et sur la façon dont vous l’exprimez. Une autre partie, savoirs, fait référence à la connaissance des groupes sociaux et de leurs produits et pratiques dans leur propre pays et dans le pays de l’interlocuteur. Encore une fois, l’accent mis sur les «pays» et les «cultures» soulève des frontières artificiellement créées que nous pourrions vouloir remettre en question dans un monde global comme le nôtre (Appadurai, 1996). Le modèle de Byram comprend également la partie du savoir s’engager (conscience culturelle critique et / ou éducation politique). Cela se rapporte à l’idée de citoyenneté interculturelle et a été développé dans le contexte du travail que Byram a fait pour le Conseil de l’Europe. Bien que cet aspect soit intéressant, on peut critiquer le parti pris politique européen qui le sous-tend et la perspective de rationalité kantienne sur la moralité et l’orientation militante occidentale sur les droits de l’homme (Matsuo, 2012; voir aussi Hoff, 2014 et chapitre précédent).

Le dernier modèle influent de compétence interculturelle est celui de Darla Deardorff. Sur la base d’un aperçu des modèles ‘’occidentaux’’ d’une telle compétence, Deardorff a proposé le modèle pyramidal de la compétence interculturelle (2006, 2009). Comme les modèles Bennett et Byram, la Pyramide est basée sur les connaissances, les compétences et les attitudes et partage de nombreuses composantes problématiques. La connaissance comprend la conscience de soi culturelle, une compréhension approfondie et une connaissance de la culture et des informations spécifiques à la culture. Les compétences sont basées sur l’écoute, l’observation, l’interprétation, l’analyse, l’évaluation et la relation. Et les attitudes requises consistent en respect (appréciation des autres cultures, diversité culturelle); l’ouverture (pour l’apprentissage interculturel et pour les personnes d’autres cultures, s’abstenir de juger) et la curiosité et la découverte (tolérance à l’ambiguïté et à l’incertitude). Deardorff énumère les résultats souhaités suivants: (résultat externe souhaité): se comporter de manière efficace et appropriée et communiquer (sur la base des connaissances, des compétences et des attitudes interculturelles) afin d’atteindre les objectifs de quelqu’un dans une certaine mesure; (résultat interne souhaité): cadre de référence / changement de filtre informé: adaptabilité (à différents styles et comportements de communication; adaptation à de nouveaux environnements culturels); Flexibilité (sélection et utilisation de styles et de comportements de communication appropriés, flexibilité cognitive); Point de vue ethnorelativiste; Empathie. Beaucoup de ces aspects peuvent trop facilement rester totalement essentialistes et non critiques s’ils ne sont pas déconstruits.

Pour en revenir à Spitzberg et Changnon (2009), il est à noter que les trois modèles manquent souvent de chemin de coordination et de causalité, c’est-à-dire que l’accent est mis sur la performance individuelle, mais pas sur l’interaction ou la relation dans laquelle elle est impliquée. Par exemple, le résultat souhaité «d’afficher et de communiquer un comportement efficace et adéquat» peut être biaisé. Qui peut décider dans l’éducation de ce qui est interculturellement efficace et approprié, en particulier lorsque ces concepts sont construits et négociés avec d’autres? Les trois modèles mettent également l’accent sur les attitudes, les compétences, les connaissances et le comportement. Ces éléments comportent des aspects problématiques dont «l’acquisition» est très difficile voire impossible à évaluer. Par exemple: empathie, flexibilité, “vues”, etc. Comme nous devons nous appuyer sur le discours et / ou l’action pour étudier ces aspects, nous ne pouvons que remarquer leur mise en œuvre pratique.

Dans mon travail, j’ai proposé l’approche critique suivante de la compétence interculturelle. Après avoir lu les discussions précédentes sur les concepts, vous remarquerez que les aspects suivants sont en ligne avec les critiques que j’ai présentées :

Tout d’abord, cette compétence doit dépasser la compétence programmatique interculturelle. Une simple progression (‘’avec des étapes’’) dans le développement et / ou l’acquisition de compétences interculturelles doit être rejetée.

Mon point de vue est que, comme tous les autres phénomènes sociaux, la compétence interculturelle dépend des contradictions, des instabilités et des discontinuités. Concrètement, cela signifie que l’instabilité est au cœur de toute activité interculturelle: instabilité des identifications, instabilité des discours culturels, instabilité des relations de pouvoir, instabilité des sentiments les uns envers les autres, etc. Selon Lifton (1993: 1), ‘’nous sommes’’ même si nous sommes ‘’éduqués aux vertus du courage et de la stabilité étonnamment résistants’’ à l’incohérence et à l’imprévisibilité de nos mondes socioculturels et économiques. La conscience de l’instabilité peut aider les gens à accepter que le monde, en particulier eux-mêmes et les autres, ne sont ni programmés ni meilleurs que les autres et les encourage à reconsidérer leur rapport de force.

Un autre sujet important lié à la compétence interculturelle est de s’habituer à l’inconfort, d’apprendre à apprécier les situations à risque et d’accepter qu’une certaine «douleur» est impliquée dans le traitement des rencontres interculturelles. L’actuelle “industrie de la compétence interculturelle” veut souvent protéger les gens de ces phénomènes en créant des situations ‘’interculturellement correctes” et / ou du contenu éducatif qui évite de véritables discussions sur les inégalités structurelles, l’oppression et, par exemple, de nouvelles formes de ségrégation. Nous devons donc créer des rencontres qui peuvent nous aider à tester notre résistance à l’inconfort et aux échecs potentiels, et apprendre à réfléchir sur ce qu’ils nous enseignent.
Cette approche de la compétence interculturelle adopte une vision critique du concept de culture. En conséquence, le besoin désormais largement reconnu d’une analyse intersectionnelle est sérieusement pris en compte dans le travail sur la compétence interculturelle (Collins, 2009). En tant que telles, les catégories socio-économiques et politico-historiques sont mises en avant autant que les cadres problématiques habituels de la culture, de l’ethnicité ou de la race. L’intersectionnalité, définie comme l’étude de la nature interconnectée des catégorisations / marqueurs identitaires sociaux et “ biologiques ” tels que la langue, la race, l’ethnicité, la classe, le sexe, la religion, etc. (Collins, 2009) s’intéresse à la façon dont ces éléments, lorsqu’ils sont réunis contribuer ou non à l’injustice, aux inégalités, à la discrimination et aux désavantages. En prenant conscience de ces éléments, nous pouvons essayer de les combattre. Selon Hoskins et Sallah (2011: 114), le travail sur la compétence interculturelle a souvent ignoré ces aspects afin de se concentrer uniquement sur l’aspect “facile” et souvent “a-politique” des différences culturelles. L’intersectionnalité pourrait nous aider à discuter des forces structurelles plus larges, par exemple, du «capitalisme, du racisme, du colonialisme et du sexisme» dans des contextes interculturels (ibid.), À étudier l’impact des différences de pouvoir dans une perspective plus polyvalente et à individualiser les analyses des rencontres interculturelles au lieu de les généraliser uniquement sur la base de la culture / identité ethnique. Enfin, cela permettrait aux apprenants interculturels d’approfondir davantage les perspectives politiques, en associant la lutte pour un sujet qui les intéresse directement (par exemple, les droits des femmes) avec la lutte pour des choses qui leur sont moins proches (race, langue).

J’ai déjà noté que la plupart des modèles de compétence interculturelle sont excessivement individualistes et n’encouragent donc pas le dialogue (Dervin, 2011, voir ci-dessus). Un aspect de la perspective proposée est de prendre en compte cet élément. La compétence interculturelle est co-construite par des individus dans des contextes spécifiques, ce qui signifie que les dialogues doivent être au cœur de toute approche de la compétence interculturelle. Pour Shi-xu (2001: 290), les malentendus, la perte de communication, etc. «sont une conséquence commune, coordonnée et non inhabituelle. Aucune personne, groupe, nation, culture, région ou similaire ne peut être à lui seul responsable de quoi que ce soit ou atteindre un succès maximal. » En mettant fin aux perspectives individualistes, nous pouvons enquêter sur l’interdépendance entre le «je» et les autres dans des situations d’interculturalité. Les dialogues entre différents moi sont également importants dans les rencontres interculturelles. Trop de modèles ont “blâmé” l’un des participants de ne pas être suffisamment compétent, tandis que leur compétence dépend de la présence d’un autre (individu physique ou virtuel). Par exemple, on rencontre quelqu’un de l’étranger et cette personne a une ressemblance frappante avec une connaissance ou un ami ou partage les mêmes caractéristiques. Cette «intertextualité» peut influer sur la façon dont l’interculturalité se forme entre ces individus, sur la façon dont ils se traiteront et se positionneront mutuellement. Collectiviser les compétences interculturelles devrait être une priorité pour traiter les gens équitablement et leur permettre de partager leurs responsabilités pour ce qui se passe dans l’interculturalisme.

Permettez-moi de résumer les principaux aspects de la compréhension de la compétence interculturelle proposée dans cet outil :

  • La compétence interculturelle n’est pas statique mais change en fonction des contextes, des interlocuteurs, des humeurs, etc. Parfois, nous sommes bons dans ce domaine, parfois nous ne le sommes pas. La compétence interculturelle est la responsabilité de tous ceux qui interagissent les uns avec les autres.
  • Résultat: il n’y a pas d’étapes possibles de préparation interculturelle.
  • La compétence interculturelle ne doit pas être mise en œuvre comme un moyen de «masquer» les problèmes, mais comme un moyen d’ouvrir d’importantes discussions «honnêtes» et parfois douloureuses.
  • La compétence interculturelle ne permet pas l’interaction entre les cultures, mais examine comment nous, les personnes aux identités multiples, rencontrons d’autres personnes aux identités complexes, et veillons à ce que ces réunions reflètent et améliorent la justice, l’égalité / l’équité et l’inclusion.
  • Le manque de «compétence interculturelle» fait partie de la socialité. Si les gens peuvent apprendre de l’échec en changeant la façon dont nous interagissons ou nous traitons les uns les autres, alors l’échec devient un véritable atout.