Interculturele competentie

Laten we beginnen met de woorden van P. Nynäs (2001: 34) dat “we op geen enkele manier een techniek kunnen bieden voor succesvolle communicatie of een oorzakelijk model voor interculturele communicatie.”

Het begrip “interculturele competentie” (IC) is een van de meest besproken aspecten van interculturaliteit in het onderwijs, vooral in de lerarenopleiding. Spitzberg en Changnon (2009) hebben een beoordeling voorgesteld van de verschillende modellen van interculturele competentie die ‘op de markt zijn’, en hebben die in vijf categorieën ingedeeld: 1. Compositiemodellen stellen een eenvoudige lijst van houdingen, vaardigheden, kennis en gedrag voor; 2. Co-oriëntationele modellen richten zich op interacties en op de constructie van het “zelf” en de “ander”; 3. Ontwikkelingsmodellen beschrijven hoe individuen interculturele competenties verwerven; 4. Aanpassingsmodellen onderzoeken hoe mensen die betrokken zijn bij interculturele ontmoetingen zich aanpassen; en 5. Causale padmodellen zijn geïnteresseerd in hoe verschillende componenten van interculturele competenties met elkaar samenhangen.

Enkele modellen van interculturele competentie zijn de afgelopen decennia ‘beroemd’ geworden en worden gebruikt buiten de grenzen van hun oorspronkelijke velden. Ze vertegenwoordigen allemaal modellen die passen in de bovengenoemde categorieën van compositie-, ontwikkelings- en aanpassingsmodellen. De drie volgende modellen zijn wereldwijd erg invloedrijk geweest en verdienen het om vaker geëvalueerd te worden.

Het eerste model werd voorgesteld door Milton J. Bennett (1986, 1993) en heet het Ontwikkelingsmodel van Interculturele Gevoeligheid (DMIS, in het Engels). Hoewel het niet officieel een model van interculturele competentie wordt genoemd, wordt het vaak als zodanig gebruikt (Hosaya et al., 2014). Het model schetst een continuüm van toenemend cultureel bewustzijn, begrip en aanpassing van etnocentrisme (geloven dat iemands cultuur het beste is) tot etnorelativisme (beseffen dat alle culturen ‘goed’ en ‘slecht’ zijn). Het model wordt over de hele wereld gebruikt in het zakenleven, in interculturele communicatiestudies maar ook in onderzoek op het gebied van onderwijs. De belangrijkste problemen met dit model zijn: men moet betalen om het te gebruiken; het is gebaseerd op ‘niveaus’ van competentie; het wordt vaak stapsgewijs gebruikt alsof interculturaliteit kan worden voorgeprogrammeerd en gestabiliseerd. Vandaar dat het model beweert dat interculturele competentie kan worden verworven in plaats van bijvoorbeeld ontwikkeld. Het model is dus zeer individualistisch in de zin dat het te veel afhankelijk is van de ‘prestaties’ van een individu en negeert het feit dat interculturaliteit wordt geconstrueerd, beïnvloed en enigszins bepaald door de aanwezigheid van anderen, machtsverschillen, specifieke contexten en intertekstualiteit; het feit dat er altijd een dialoog is tussen verschijningen, situaties en discoursen en dat deze het gedrag en de houding van iemand beïnvloeden. Tot slot benadrukt het model in grote mate de ‘kracht’ van cultuur in haar continuüm en vertrouwt het op de opeenstapeling van kennis over verschillende culturen, vaak gebruikt als synoniem voor kennis over ‘naties’ (McSweeney, 2012).

De volgende twee modellen zijn het populairst in Google. Het tweede model heeft enkele kenmerken gemeen met het vorige model. Byram’s (1997) Intercultural Communicative Competence is voortgekomen uit het taalonderwijs en heeft zijn oorsprong in het werk van Hymes op het gebied van communicatie. Het model wordt theoretisch vorm gegeven aan de hand van persoonlijke, cognitieve en motivationele aspecten met betrekking tot kennis, vaardigheden en houdingen. Men moet ook kritisch zijn ten opzichte van dit model. Het component van savoir être (houdingen) kan bijvoorbeeld misleidend zijn en te gemakkelijk leiden tot onterechte tevredenheid met jezelf. Het bestaat uit het tonen van nieuwsgierigheid en openheid, bereidheid om ongeloof over andere culturen en geloof over de eigen cultuur op te schorten. Voor mij is tonen niet genoeg en erg onstabiel (ik kan iets tonen, maar niet geloven in wat ik toon). Men moet ook iemands houdingen over zichzelf en de ander en hoe je dit uitdrukt ter discussie stellen. Een ander onderdeel, savoirs (kennis), verwijst naar de kennis van sociale groepen en hun producten en praktijken in het eigen land en in het land van de gesprekspartner. Wederom werpt de nadruk op ‘landen’ en ‘culturen’ kunstmatig gecreëerde grenzen op die we in een globale wereld als de onze wellicht ter discussie willen stellen (Appadurai, 1996). Byram’s model omvat ook het onderdeel van savoir s’engager (kritisch cultureel bewustzijn en/of politieke educatie). Dit heeft betrekking op het idee van intercultureel burgerschap en werd ontwikkeld in het kader van het werk dat Byram deed voor de Raad van Europa. Hoewel dit aspect interessant is, kan men kritisch zijn over de Europese politieke vooringenomenheid erachter en het Kantiaanse rationaliteitsperspectief op moraliteit en de westerse activistische oriëntatie op mensenrechten (Matsuo, 2012; zie ook Hoff, 2014 en vorige hoofdstuk).

Het laatste zeer invloedrijke model van interculturele competentie is dat van Darla Deardorff. Uitgaande van een overzicht van ‘westerse’ modellen van dergelijke competentie, stelde Deardorff het piramidemodel van interculturele competentie voor (2006, 2009). Net als de modellen van Bennett en Byram is de Pyramid gebaseerd op kennis, vaardigheden en houdingen en deelt het veel problematische componenten. Kennis omvat cultureel zelfbewustzijn, een diep begrip en kennis van cultuur en cultuurspecifieke informatie. Vaardigheden zijn gebaseerd op luisteren, observeren, interpreteren, analyseren, evalueren en relateren. En de vereiste attitudes bestaan uit respect (waarderen van andere culturen, culturele diversiteit); openheid (voor intercultureel leren en voor mensen uit andere culturen, zich onthouden van oordelen) en nieuwsgierigheid en ontdekking (tolerantie voor dubbelzinnigheid en onzekerheid). Deardorff somt de volgende gewenste resultaten op: (gewenste externe uitkomst): zich effectief en passend gedragen en communiceren (op basis van de interculturele kennis, vaardigheden en attitudes) om iemands doelen enigszins te bereiken; (gewenste interne uitkomst): geïnformeerd referentiekader/filterverschuiving: Aanpasbaarheid (aan verschillende communicatiestijlen en -gedragingen; aanpassing aan nieuwe culturele omgevingen); Flexibiliteit (selecteren en gebruiken van geschikte communicatiestijlen en -gedragingen, cognitieve flexibiliteit); Etnorelativistische kijk; Empathie. Veel van deze aspecten kunnen te gemakkelijk uiterst essentialistisch en kritiekloos blijven als ze niet worden gedeconstrueerd.

Teruggaand naar Spitzberg en Changnon (2009), merkt men op dat in de drie modellen vaak het coördinerend en causale pad ontbreken, dat wil zeggen de nadruk ligt op het individu dat presteert, maar niet op de interactie of relatie waar ze bij betrokken zijn. Bijvoorbeeld, de gewenste uitkomst van ‘effectief en adequaat gedrag vertonen en communiceren’ is mogelijk bevooroordeeld. Wie kan in het onderwijs beslissen wat intercultureel effectief en passend is, vooral wanneer deze begrippen samen met anderen worden geconstrueerd en uitonderhandeld? De nadruk ligt in de drie modellen ook op houdingen, vaardigheden, kennis en gedrag. Deze elementen bevatten problematische aspecten waarvan de “verwerving” zeer moeilijk of onmogelijk te evalueren is. Bijvoorbeeld: empathie, flexibiliteit, ‘opvattingen’, enz. Aangezien we ons moeten baseren op discours en/of actie om deze aspecten te onderzoeken, kunnen we alleen de praktische uitvoering ervan opmerken.

In mijn werk heb ik de volgende kritische benadering van Interculturele Competentie voorgesteld. Na de vorige discussies over de begrippen te hebben gelezen, zul je merken dat de volgende aspecten in overeenstemming zijn met de kritieken die ik heb gepresenteerd:

Allereerst moet deze competentie verder gaan dan de programmatische en ‘receptachtige’ Interculturele Competentie. Eenvoudige progressie (“fasen”) in de ontwikkeling en/of verwerving van interculturele competentie moet worden afgewezen.

Mijn perspectief is dat, net als bij alle andere sociale verschijnselen, interculturele competentie afhankelijk is van tegenstrijdigheden, instabiliteiten en discontinuïteiten. Concreet betekent dit dat instabiliteit centraal staat in elke interculturele activiteit: instabiliteit van identificaties, instabiliteit van culturele discoursen, instabiliteit van machtsverhoudingen, instabiliteit van gevoelens ten opzichte van elkaar, enz. Volgens Lifton (1993: 1), “blijken we”, zelfs als we zijn “geschoold in de deugden van standvastigheid en stabiliteit [] verrassend veerkrachtig” te zijn tegenover de inconsistentie en onvoorspelbaarheid van onze sociaal-culturele en economische werelden. Bewustwording met betrekking tot instabiliteit kan mensen helpen te accepteren dat de wereld, en vooral zijzelf en anderen, niet geprogrammeerd noch beter zijn dan anderen en moedigt hen aan hun machtsverhoudingen te herzien.

Een andere belangrijke kwestie met betrekking tot interculturele competentie is dat men gewend moet raken aan ongemak, dat men het betreden van riskant terrein moet leren waarderen, en moet accepteren dat een zekere mate van ‘pijn’ betrokken is bij het omgaan met interculturele ontmoetingen. De huidige ‘industrie van interculturele competentie’ wil mensen vaak tegen deze verschijnselen beschermen door ‘intercultureel correcte’ situaties en / of educatieve inhoud te creëren, die hen echte discussies over structurele ongelijkheid, onderdrukking en bijvoorbeeld nieuwe vormen van segregatie uit de weg doet gaan. We moeten dus ontmoetingen creëren die ons kunnen helpen om onze weerstand tegen ongemak en mogelijke mislukkingen te testen, en om te leren te reflecteren over wat ze ons leren.

Deze benadering van interculturele competentie stelt zich kritisch op tegenover het gebrekkige concept van cultuur. Als gevolg hiervan wordt de nu algemeen erkende behoefte aan intersectionele analyse serieus in aanmerking genomen bij het werken aan interculturele competentie (Collins, 2009). Als zodanig wordt op socio-economische en politico-historische categorieën evenveel nadruk gelegd als op de gebruikelijke problematische kaders van cultuur, etniciteit of ras. Intersectionaliteit, gedefinieerd als het onderzoek naar de onderling verbonden aard van sociale en ‘biologische’ categorisaties / identiteitsmarkeerders zoals taal, ras, etniciteit, klasse, geslacht, religie enz. (Collins, 2009) is geïnteresseerd in hoe deze elementen, wanneer ze worden samengevoegd, al dan niet bijdragen aan onrechtvaardigheid, ongelijkheden, discriminatie en benadeling. Door zich bewust te worden van deze elementen, kunnen we proberen ze te bestrijden. Volgens Hoskins en Sallah (2011: 114) heeft het werken aan interculturele competentie dergelijke aspecten vaak genegeerd om zich uitsluitend te concentreren op het ‘gemakkelijke’ en vaak ‘a-politieke’ aspect van culturele verschillen. Intersectionaliteit zou ons kunnen helpen om de bredere structurele krachten van bijvoorbeeld “kapitalisme, racisme, kolonialisme en seksisme” in interculturele contexten (ibid.) te bespreken, om de impact van machtsverschillen vanuit een meer veelzijdig perspectief te onderzoeken, en om analyses van interculturele ontmoetingen te ‘individualiseren’ in plaats van ze alleen te generaliseren op basis van cultuur / etnische identiteit. Ten slotte zou dit interculturele leerders in staat stellen om zich meer te verdiepen in politieke perspectieven, door de strijd voor een zaak die voor hen van direct belang is (bijvoorbeeld de rechten van vrouwen) te vervlechten met de strijd voor zaken die minder dicht bij hen staan (ras, taal).

Ik heb eerder opgemerkt dat de meeste modellen van interculturele competentie overmatig individualistisch zijn en daardoor niet aanzetten tot dialoog (Dervin, 2011, zie hierboven). Een aspect van het voorgestelde perspectief bestaat erin rekening te houden met dit element. Interculturele competentie wordt mede-geconstrueerd door individuen in specifieke contexten, wat betekent dat dialogen centraal moeten staan in elke benadering van interculturele competentie. Voor Shi-xu (2001: 290), zijn misverstanden, onbegrip, uitval van communicatie, enz. “een gezamenlijk, gecoördineerd, niet ongebruikelijk gevolg. Geen enkele persoon, groep, natie, cultuur, regio en dergelijke kan in zijn eentje verantwoordelijk zijn voor iets of maximaal succes bereiken.” Door een einde te maken aan individualistische perspectieven kunnen we de onderlinge afhankelijkheid tussen het “ik” en anderen onderzoeken in situaties van interculturaliteit. De dialogen tussen verschillende ikken zijn ook van belang in interculturele ontmoetingen. Te veel modellen hebben een van de deelnemers ‘de schuld’ gegeven omdat ze niet competent genoeg zijn, terwijl hun competentie afhankelijk is van de aanwezigheid van een ander (fysiek of virtueel individu). Zo ontmoet men bijvoorbeeld iemand uit het buitenland en vertoont die persoon een treffende gelijkenis met een kennis of een vriend of deelt hij dezelfde kenmerken. Deze ‘intertekstualiteit’ kan van invloed zijn op hoe interculturaliteit tussen deze individuen wordt vorm gegeven, hoe zij elkaar zullen behandelen en positioneren. Het collectiviseren van interculturele competentie moet een prioriteit zijn om mensen eerlijk te behandelen en hen toestaan hun verantwoordelijkheden te delen met anderen voor wat er plaats vindt in interculturaliteit.

Laat me de belangrijkste aspecten van de voorgestelde opvatting van interculturele competentie in deze tool samenvatten:

Interculturele competentie is niet statisch maar verandert afhankelijk van contexten, gesprekspartners, stemmingen, enz. Soms zijn we er goed in, soms ook niet. Interculturele competentie is de verantwoordelijkheid van al diegenen die met elkaar omgaan.
Gevolg: er zijn geen mogelijke stadia in interculturele gereedheid.
Interculturele competentie moet niet worden uitgevoerd als een manier om problemen te ‘maskeren’, maar als een manier om belangrijke ‘eerlijke’, en soms pijnlijke discussies te openen.
Interculturele competentie gaat niet over het mogelijk maken van interactie tussen culturen, maar over kijken hoe wij mensen met onze veelvoudige identiteiten andere mensen ontmoeten met hun complexe identiteiten, en zorgt ervoor dat deze bijeenkomsten rechtvaardigheid, gelijkheid / billijkheid en inclusie weerspiegelen en versterken.
Het falen in ‘intercultureel competent’ zijn, maakt deel uit van socialiteit. Als iemand kan leren van falen door de manier waarop we met elkaar omgaan of elkaar behandelen te veranderen, dan wordt falen een echte aanwinst.