Los alumnos recién llegados a las aulas ordinarias
Miguel
Miguel es un niño de 12 años que se trasladó de España a los Países Bajos cuando tenía 10 años. Debido a su origen en el Papiamento Antillano, su padre habla español y un poco de holandés. Su madre solo habla español. Miguel, gracias a los buenos resultados en la clase de los recién llegados, se integra en un aula ordinaria (grupo 7) después de solo 6 meses en los Países Bajos. Primero asistió a algunas clases para ajustarse al sistema antes de pasar al aula convencional. No obstante, le parece desafortunado que su amigo Olaf no se haya unido a él en el grupo 7, ya que no completó con éxito la prueba.
Miguel es consciente que se encuentra en una clase “normal” y ha superado a su amigo Olaf.
Nota: los estudiantes multilingües generalmente necesitan al menos cinco años para alcanzar el mismo nivel que los hablantes nativos de la misma edad (Cummins, 1981)i. Por lo tanto, es muy importante observar el desarrollo de los estudiantes más que los resultados absolutos (para las diferentes formas de evaluación, ver Huver, 2012)i.
En principio, los estudiantes del aula de transición tienen que desarrollarse más rápido que sus compañeros de clase y se les debe dar esa oportunidad durante al menos cinco años. Sólo se tendrá una buena idea del nivel del estudiante después de 5 años en la escuela. En los Países Bajos no es habitual que un estudiante pase más de un año en un aula de transición. Sin embargo, en Finlandia, después de un año en un aula de transición todos entrarán en el aula ordinaria y no hay pruebas en las clases de transición. En Francia todos los estudiantes entran en el aula convencional con un apoyo lingüístico sustancial que se reduce con el tiempo.
Como escuela, hay que tener en cuenta la siguiente pregunta: ¿qué nivel de competencia lingüística (académica) se requiere antes de que un estudiante pueda pasar a las aulas ordinarias? Esto depende de las expectativas del equipo de la escuela. Dado que transcurren al menos cinco años antes de que un estudiante domine plenamente el lenguaje académico (Cummins, 1981)i, es importante pensar cuidadosamente cuánto tiempo tiene que esperar un estudiante antes de que pueda “solo” ir a la escuela. En Canadá, por ejemplo, los estudiantes no tienen que esperar, se integran inmediatamente en la clase convencional y reciben apoyo allí. De esta manera, se retrasan menos en el plan de estudios y pueden conectarse más rápidamente con el sistema escolar.
Nota: Las pruebas no siempre evalúan lo que el profesor quiere saber, por ejemplo porque la lengua del país de acogida no está todavía en el nivel adecuado y/o las pruebas están determinadas culturalmente (los ejemplos incluyen, entre otros, Malda et al., 2008 i; Le Pichon & Kambel, 2015 i).
¿Cómo estimular el desarrollo del estudiante de transición?
Piense en un estudiante de su clase: ¿en qué es bueno? ¿Cómo utilizaría esta habilidad para mejorar los aspectos que le resultan difíciles y estimular su desarrollo? Cuando hace lo mismo con otro estudiante, ¿resultará en algo completamente diferente?
¿Cuándo un estudiante es lo suficientemente competente en el idioma de la escuela para proceder?
¿Cuántos estudiantes de su clase pasan a las aulas ordinarias antes de que puedan hablar y entender el idioma de la escuela al mismo nivel que sus compañeros nativos? Ninguno, ¿verdad? Escriba: ¿qué requisitos con respecto al idioma hay en su escuela para permitir a un estudiante entrar en el aula ordinaria?
Piense en el último estudiante que se transfirió de su clase a un aula ordinaria. ¿Cuál fue la perspectiva de desarrollo del alumno a partir del desarrollo que ha experimentado con usted? Basándose en sus informes, ¿cómo se evaluará al niño: como futuro estudiante universitario o como estudiante de formación profesional? ¿Por qué es así y cómo cambiaría eso?
Soufian
Después de dos años en el aula de transición internacional, Soufian fue transferido al segundo año de educación pre-profesional en una escuela convencional a 10 kilómetros de su escuela anterior. Su mentor de ITC no tiene ningún conocimiento previo sobre su estudiante desde el proceso de transición. Soufian era un estudiante entusiasta y se desarrolló muy bien a nivel académico. Le resultaba difícil trabajar de forma independiente y la situación de su casa lo distraía mucho de sus tareas escolares. También se metía en peleas con otros estudiantes, por lo que necesitaba entablar una conversación con estos estudiantes después de las horas lectivas bajo la mirada vigilante del profesor. El profesor teme que, con muy poca orientación en el aula ordinaria, perderá su disfrute y motivación para los estudios. Además, se pregunta si los resultados y el pronóstico están en línea con su desempeño actual.
Una buena transición, desde una clase de recepción o un aula ordinaria, depende de muchos factores (véase: Herzog-Punzenberger, 2016, págs. 18-19i; Yeboah, 2010, págs. 65-66i). Es importante no fijarse en los resultados absolutos de 5 años, sino en el desarrollo del estudiante, es decir,: ¿qué necesita para seguir desarrollándose? La frustración y la incapacidad están al acecho: a un profesor le lleva mucho tiempo y esfuerzo evaluar el nivel de un estudiante, ya que necesita de atención adicional. Lo que dificulta aún más esta cuestión es que los estándares de evaluación durante el primer año son a menudo muy diferentes de los de la clase normal. Algunos métodos tampoco se corresponden con los de la clase normal. Por lo tanto, los resultados y comentarios en los archivos de los estudiantes no son, en la mayoría de los casos, suficientes para que el profesor de las aulas ordinarias obtenga conocimiento adecuado sobre el estudiante.
Además, el contacto entre las aulas de transición y las escuelas ordinarias durante y después de la transición tiene que ser fuerte: tan pronto como un estudiante se traslada a otra escuela o lugar, debe existir un archivo sobre él. Esto sería beneficioso tanto para el aula de transición como para las escuelas ordinarias: se ayudan mutuamente a mejorar la orientación a los estudiantes, así como su educación futura.
Un estudiante recién llegado al aula ordinaria
Imagine que trabaja en una escuela normal: ¿qué le gustaría saber de un profesor de aula de transición para integrar a un estudiante en el aula convencional? ¿Cómo se están tratando estos temas? ¿Hay una transferencia completa y cálida en su escuela? ¿Está la escuela anfitriona informada del repertorio lingüístico del estudiante y su desarrollo cognitivo, creativo, emocional y sus ambiciones en la vida? ¿Hay un énfasis en lo que el estudiante puede hacer? ¿Qué falta para que la transferencia sea aún mejor?
Reflexione sobre su propia situación: ¿con qué frecuencia se le pide desde un aula convencional que ayude a un antiguo alumno suyo? ¿Cree que eso es suficiente? ¿Con qué frecuencia solicita información al aula convencional sobre cómo va un antiguo estudiante y si éste mantiene el nivel de las evaluaciones anteriores? ¿Cree que es suficiente? ¿Qué desearía para mejorar la transferencia?
