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  Nouveaux élèves migrants dans des classes régulières Étudiants silencieux Ecriture différente par rapport à l'analphabétisme Quand l'élève est-il prêt pour la transition? Votre portrait
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Miguel

Miguel est un garçon de 12 ans venu d’Espagne aux Pays-Bas à l’âge de 10 ans. En raison de ses antécédents antillais en Papiamento, son père parle espagnol et un peu néerlandais. Sa mère ne parle que l’espagnol. Miguel, grâce à de bons résultats en classe d’accueil, peut rejoindre le groupe régulier 7 après seulement 6 mois. Pour s’y habituer, il a d’abord pris quelques leçons avant de passer complètement en classe régulière. Bien qu’il regrette que son ami Olaf ne l’ait pas rejoint dans le groupe 7 car il n’a pas assez bien réussi le test, il est heureux de ne pas avoir à aller en deuxième année de classe d’accueil.

Miguel est conscient qu’il est dans une classe ”régulière” et qu’il a mieux performé que son ami Olaf. Remarque : les élèves plurilingues mettent en moyenne au moins cinq ans pour atteindre le même niveau que les locuteurs natifs du même âge (Cummins, 1981). Il est donc très important de regarder le développement de l’élève au lieu des résultats absolus (pour différentes méthodes d’évaluation, voir Huver, 2012).

En principe, les étudiants transnationaux devraient se développer plus rapidement que leurs camarades de classe et devraient avoir cette possibilité pendant au moins cinq ans. On ne se fait une bonne idée du niveau d’un élève qu’après cinq ans d’école. Cependant, en Finlande, après un an de cours d’accueil, chaque élève va en classe ordinaire, et il n’y a pas de test dans les classes transnationales. En France, tous les élèves suivent des cours réguliers avec un support linguistique substantiel qui diminue avec le temps.

Une question importante à vous poser en tant qu’école est la suivante : quel niveau de compétence dans une langue de l’école est nécessaire avant que l’élève puisse progresser vers une éducation régulière ? Cela dépend des attentes de l’équipe scolaire. Puisqu’il faut au moins cinq ans à un élève pour maîtriser pleinement la langue académique (Cummins, 1981), il est important de bien réfléchir au temps que les élèves devraient attendre avant de pouvoir «simplement» aller à l’école. Au Canada, par exemple, les étudiants n’ont pas à attendre. Ils sont immédiatement intégrés dans la classe ordinaire et y reçoivent du soutien. De cette façon, ils sont moins retardés dans le programme et peuvent se connecter plus rapidement au système scolaire. En Belgique francophone, l’inclusion dans la classe ordinaire est progressive et peut être organisée à tout moment durant les 10 premiers mois ; après 10 mois l’élève doit passer au minimum 6 périodes dans sa classe d’âge ; après 12 mois, 12 périodes minimum ; et après 18 mois, 18 périodes minimum.

Remarque : les tests ne mesurent pas toujours ce que l’enseignant veut savoir, par exemple parce que la langue cible n’est pas encore au niveau requis et / ou que les tests sont culturellement déterminés (des exemples peuvent être trouvés, entre autres, dans Malda et al, 2008; Le Pichon & Kambel, 2015). 
Comment puis-je stimuler le développement d’un élève qui passe à la classe suivante?
Pensez à un élève de votre classe : en quoi est-il bon? Comment appliqueriez-vous ces propriétés pour améliorer les parties avec lesquelles il est en difficulté et pour stimuler son développement ? Faire la même chose pour un autre élève entraînera quelque chose de complètement différent?

Combien d’élèves de votre classe suivent une éducation régulière avant de pouvoir parler et comprendre la langue de l’école ainsi que leurs pairs ? Aucun, non? Écrivez : Quelles sont les exigences linguistiques de l’école pour admettre un élève en classe ordinaire?
Pensez au dernier élève qui est passé de votre classe à une classe ordinaire. Quelle était la perspective de développement de l’élève par rapport au développement qu’il / elle a vécu avec vous? Comment l’enfant sera-t-il évalué, sur la base de vos rapports : en tant que futur étudiant universitaire ou étudiant professionnel secondaire? Pourquoi et comment changeriez-vous cela?

Soufian

Après deux ans de classe de transition internationale, Soufian a été transféré en MBO de deuxième année dans une école ordinaire à 10 km de son école précédente. Son mentor en TIC n’a plus eu de ses nouvelles depuis la transition. Soufian était un étudiant enthousiaste qui s’est bien développé. Il avait du mal à travailler de manière indépendante et avait une situation familiale qui le distrayait souvent de ses devoirs. Il s’est également souvent impliqué dans des batailles avec deux autres élèves, le forçant à parler à ces élèves après l’école, sous la surveillance vigilante de l’enseignant. L’enseignant a peur qu’avec trop peu d’orientation dans la classe ordinaire, Soufian perde son plaisir et sa motivation pour l’école. Ce faisant, elle se demande si les résultats et les prévisions correspondent à ses performances actuelles.

Une transition réussie, à partir d’une transition ou d’une classe ordinaire, dépend de nombreux facteurs (voir Herzog-Punzenberger, 2016, pp. 18-19; Yeboah, 2010, pp. 65-66). Il est important de ne pas regarder le résultat global sur 5 ans, mais plutôt de regarder le développement de l’élève : de quoi a-t-il besoin pour se développer davantage? La frustration et l’incapacité se cachent : il faut beaucoup de temps et d’efforts à un enseignant pour déterminer le niveau d’un élève et dans quelle mesure un soutien supplémentaire est nécessaire. Ce qui rend cela encore plus difficile, c’est que l’évaluation standard de la première année diffère souvent des évaluations de la classe ordinaire. Certaines méthodes ne correspondent pas non plus aux méthodes de la classe régulière. Par conséquent, les résultats et commentaires dans le dossier de l’élève ne sont pas toujours suffisants pour un enseignant régulier.

De plus, le contact entre les classes de transition et les écoles ordinaires pendant et après la transition doit être optimal: dès qu’un élève déménage dans une autre école ou un autre lieu, il doit y avoir une évaluation de l’élève. Ceci est bénéfique pour les classes de transition et les écoles ordinaires ; ils s’entraident pour mieux guider les élèves et améliorer l’éducation future.

Un nouveau venu dans une classe régulière

Imaginez travailler dans une classe ordinaire : qu’aimeriez-vous savoir d’un enseignant de classe de transition pour intégrer un élève dans une classe ordinaire ? Comment ces problèmes sont-ils traités dans votre dossier étudiant ? Y a-t-il un transfert complet et chaleureux dans votre école? L’école d’accueil est-elle informée du répertoire linguistique de l’élève, de son développement cognitif, de sa créativité, de son développement émotionnel et de ses ambitions dans la vie ? L’accent est-il mis sur ce que l’élève peut faire ? Qu’est-ce qui vous manque pour rendre le transfert encore meilleur ?

Pensez à votre propre situation : à quelle fréquence vous demande-t-on dans une classe ordinaire si vous pouvez les soutenir avec un ancien élève de votre classe ? Pensez-vous que cela suffit ? À quelle fréquence communiquez-vous avec la nouvelle classe de votre élève pour voir comment il va et si l’élève se développe comme prévu ? Qu’est-ce qui vous manque pour parvenir à une meilleure coopération entre les différentes écoles / enseignants?