Inleiding

Om uit te leggen wat een transitie inhoudt, en wat het effect ervan is op het schooltraject van leerlingen, is het belangrijk om eerst te begrijpen wat de doelen van scholing zijn. Een van de grootste doelen van onderwijs is de ontwikkeling van een hoog niveau van geletterdheid. Hoe definiëren we geletterdheid? Volgens de definitie van UNESCO, gebruikt in het meest recente rapport van Alidou en Glanz (2015)i:

“literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy learning is a continuum, enabling individuals to achieve their goals, develop their knowledge and potential and participate fully in the community and wider society (UNESCO, 2005b, p. 21).”

VERTAALD: (geletterdheid is het vermogen om te identificeren, begrijpen, interpreteren, creëren, communiceren en berekenen, met behulp van geprint en geschreven materiaal gerelateerd aan verscheidene contexten. Geletterdheid leren is een continuüm dat individuen in staat stelt om hun doelen te bereiken, hun kennis en potentie te ontwikkelen en volledig deel te nemen in de gemeenschap en de bredere maatschappij)

Met andere woorden, het ontwikkelen van geletterdheid is afhankelijk van continuïteit. Het doel van continuïteit in het taalverwervingsonderwijs is cumulatieve taalontwikkeling gedurende de levensloop, zodat de winstpunten niet afnemen of verloren gaan door veranderingen van instituties (bijvoorbeeld scholen) of verantwoordelijken (bijvoorbeeld leerkrachten). Er zijn drie belangrijke typen continuïteit (zie Herzog, Le Pichon and Siarova, 2016)i:

  1. Biografische continuïteit omvat de samenwerking tussen educatieve instituties, maar ook de verschillende educatieve milieus waarbinnen het kind zich beweegt, zoals hun ouders/verwanten of sociale hulpverleners;
  2. Thematische continuïteit draait om een consistent en gepast niveau van studiemateriaal voor de leerling;
  3. Meertalige continuïteit verzekert dat er rekening gehouden wordt met de meertalige vaardigheden en competenties van leerlingen, en dat deze gebruikt worden voor de verbetering van hun academische vaardigheden en register.

Echter, continuïteit in het onderwijs wordt onderbroken door transities, zoals de transitie van primair naar secundair onderwijs op een andere locatie, met andere leerkrachten, vakken, regels en verwachtingen. Ongeacht hoe verschillend de educatieve systemen van verscheidene instituties zijn, het binnentreden van het formele schoolsysteem kan het aanpassingsvermogen van een kind en zijn/haar familie significant belasten (Griebel, 2006). Een dergelijke educatieve transitie is niet noodzakelijk negatief: ze kan vergeleken worden met een andere soort transitie, namelijk verhuizen. Dit proces is niet altijd nadelig voor een kind, maar kan gepaard gaan met moeilijkheden en kan als stressvol ervaren worden. Het is belangrijk om te vermelden dat anderstalige nieuwkomers erg vaak verhuizen: tussen 1-2 maal per jaar (Country Report Flanders - Engelse versie; Country Report Finland - Engelse versie) en 5 tot 7 keer per jaar (LOWAN, persoonlijke communicatie) afhankelijk van het land waarin zij zich bevinden.

Transities zijn onderscheidende transformatieprocessen van kinderen en hun families, gestimuleerd door het verwerken van discontinuïteiten op verschillende sociale en culturele niveaus. Ze resulteren in de biografische ervaring van een veranderende identiteit (Griebel & Niesel, 2003; Niesel & Griebel, 2007). Er zijn verschillende soorten transities, namelijk horizontale en verticale:

  • Horizontale transities hebben te maken met veranderingen van omgeving in de loop van een dag (cf. Johansson, 2007);
  • Verticale transities gaan over opwaartse veranderingen binnen gesegmenteerde educatieve instellingen (Griebel & Sassu 2013: 324). Een verticale educatieve transitie, zoals de schakeling tussen de familie als primaire ontwikkelingscontext en de schoolomgeving als secundaire ontwikkelingscontext, vereist aanpassingsvermogen, en veroorzaakt veranderingen in identiteit, relaties en rollen (Griebel & Sassu 2013: 324). De transitie tussen primair en secundair onderwijs bijvoorbeeld zet het kind ertoe aan om nieuwe aspecten van de identiteit te ontwikkelen en zowel emotioneel als sociaal te groeien: het is anders om een basisschoolleerling te zijn dan om een middelbare schoolleerling te zijn (Griebel & Sassu 2013).

Meer informatie over de mogelijke moeilijkheden van transities kan gevonden worden in het artikel van Yeboah (2002). Hierin wordt eerder onderzoek geciteerd dat spreekt van een succesvolle transitie wanneer het kind overgaat van de ene educatieve fase naar de volgende zonder ernstige moeilijkheden (Yeboah 2002:52). Het kind zou klaar moeten zijn voor de transitie op emotioneel, psychologisch, fysiek en intellectueel niveau.

Dit artikel onderzoekt ook verscheidene factoren, zoals socio-economische status (Kontos et al., 1997; Elliot, 1998), ethniciteit en taalkundige achtergrond Kontos et al., 1997, Smith, 1992 voor Nieuw Zeeland; Glover, 1994, voor Australië), en ouderbetrokkenheid (Wolbers, 1997; Watson, 1979) om te zien welke rol deze factoren spelen in een succesvolle transitie. Veel van deze factoren behoeven extra aandacht in het geval van (meertalige) leerlingen om een succesvolle transitie te bevorderen. Een leerling die worstelt met zijn thuissituatie is bijvoorbeeld erg kwetsbaar; dit kan een belangrijke kwestie zijn voor leerlingen die in een nieuw land aankomen, vooral als de migratie te wijten is aan ongelukkige redenen, zoals politieke of religieuze vervolging, oorlog, enz.

Anderstalige nieuwkomers vergeleken met andere leerlingen

Op school zal een leerling moeten omgaan met een bepaald aantal transities: van thuis naar school, peuterspeelzaal naar basisschool, primair onderwijs naar secundair onderwijs, en de jaarlijkse overgang naar een andere klas binnen de school. Dit zijn allemaal voorbeelden van verticale transities. Daar bovenop krijgen anderstalige nieuwkomers mogelijk ook te maken met een grote hoeveelheid extra transities: van hun land van oorsprong naar een ander land, dat niet noodzakelijk hun eindbestemming is; van aankomstplaats naar een toegewezen opvang; mogelijke herplaatsing naar een andere opvang; van opvang naar school, waar zij de schooltaal niet spreken en niet bekend zijn met de cultuur. Deze leerlingen kunnen zelfs na aankomst in het gastland hypermobiel zijn op verscheidene niveaus. Dit is belangrijk om op te merken omdat het een intrinsieke rem op het noodzakelijke continuüm voor geletterdheid impliceert. De populatie is dus horizontaal hypermobiel (van land naar land, school naar school), maar, vanwege deze onderbrekingen en de verminderde geletterdheid die daaruit mogelijk voortvloeit, opwaarts geblokkeerd om hun ware socio-economische potentieel te bereiken (Le Pichon, 2016).

De vragen die wij stellen zijn daarom als volgt:

  1. Hoe kan de school continuïteit verzekeren voor leerlingen die te maken hebben met een toegenomen hoeveelheid transities?
  2. Hoe kan de schoolleiding een holistische kijk op de geletterdheid van meertalige leerlingen ondersteunen, en rekening houden met complexe migratiegeschiedenissen?

In sommige situaties kunnen leerlingen direct deelnemen in een klaslokaal, zoals in Finland (Country Report Finland - Engelse versie) en enkele locaties in Nederland (Country Report Nederland - Engelse versie). Vaak gebeurt het echter dat nieuwe leerlingen apart gezet worden in een ontvangstklas, voltijd, zoals vaak in Nederland (Country Report Nederland - Engelse versie) of deeltijd, zoals in België (Country Report Flanders - Engelse versie). Door nieuwe leerlingen apart te houden van andere kinderen, is er een extra transitie noodzakelijk: van ontvangstklas naar regulier onderwijs. Daarom is het noodzakelijk om er voor te zorgen dat de transitieprocesssen zo soepel mogelijk verlopen om verticale continuïteit te garanderen.

Er zijn niet veel studies die beide integratiemethoden vergelijken. De meest recente studie is van Harklau (1994). Gedurende 3.5 jaar keek Harklau naar de verschillen tussen leerlingen die direct instroomden in het onderwijs en leerlingen die eerst naar een aparte taalklas gingen. Zij vergeleek:

  • Taalverwerving ;
  • De manier waarop de nieuwe taal (in dit geval Engels) werd aangeboden;
  • En de sociaal-emotionele gevolgen van elke aanpak.

De studie werd uitgevoerd op een school die aparte lessen had voor leerlingen met een migratieachtergrond. De resultaten lieten zien dat leerlingen die rechtstreeks naar de reguliere klas gingen, het voordeel hadden van meer authentieke en relevante gesproken en geschreven talige input. Leerlingen in de taalklassen ontvingen minder van dit soort input. Echter, voor de leerlingen in de andere klassen was er minder tijd voor interactie, feedback en aanvullende instructie. Daar bovenop was het moeilijk voor de nieuwe leerlingen om sociale contacten te leggen. De conclusie was dat geen van beide opties ideaal was wegens het feit dat onderwijs te veel focust op eentalige sprekers. Daarom moet elk systeem rekening houden met de voordelen en ongemakken van zowel eentalige als meertalige leerlingen.

Om een constructieve, soepele transitie te creëren, en verticale continuïteit te garanderen, is collaboratieve planning tussen instituties vereist, samen met samenwerking tussen en steun van alle betrokkenen: ouders (of verwanten), leerkrachten, schoolleidingen, en de leerlingen zelf. Deze partijen moeten actief worden betrokken in de educatie van het kind. Regelmatig contact is vereist tussen de belanghebbenden, en er zou een actieve schoolgemeenschap moeten zijn.