Johdanto

Pystyäkseen selittämään, mikä on siirtymä ja millaisia vaikutuksia sillä on oppilaiden koulupolkuun, on ensin ymmärrettävä, mitä koulutuksen päämäärät ovat. Eräs koulutuksen keskeisiä tavoitteita on mahdollisimman korkean luku- ja kirjoitustaitoasteen saavuttaminen. Entä kuinka määrittelemme lukutaidon? UNESCOn määritelmän, jota myös Alidou ja Glanz käyttävät viimeisimmässä raportissaan (Alidou & Glanz 2015: i), mukaan:

“[…] lukutaito on kykyä tunnistaa, ymmärtää, tulkita, luoda, kommunikoida ja arvioida käyttäen painettuja ja kirjoitettuja materiaaleja yhdistettyinä erilaisiin konteksteihin. Lukutaidon oppiminen on jatkumo, jonka avulla yksilöt voivat saavuttaa tavoitteitaan, kehittää tietojaan ja potentiaaliaan sekä osallistua täysivaltaisesti lähiyhteisöön ja laajempaan yhteiskuntaan.” (UNESCO, 2005: 21).

Lukutaidon kehittyminen vaatii siis jatkuvuutta. Kielten oppimisen opetuksessa jatkuvuuden tavoitteena on läpi elämän jatkuva kumulatiivinen kielen kehitys siten, että instituutioiden tai vastuuhenkilöiden vaihtumiset eivät pääse haittaamaan saavutettuja hyötyjä. Jatkuvuus voidaan jakaa kolmeen tärkeään tyyppiin:

  1. Elämänkerrallinen jatkuvuus, joka tarkoittaa kasvatusinstituutioiden välisen yhteistyön lisäksi eri oppimisympäristöjä, formaaleja ja informaaleja, joissa lapsi on osallisena. Näitä voivat olla esimerkiksi harrastusjärjestöt, perhe-elämä ja erilaiset sosiaaliset rakenteet.
  2. Temaattinen jatkuvuus, jolla viitataan yhtenäiseen ja soveltuvaan oppilaiden oppimateriaalien tasoon.
  3. Monikielinen jatkuvuus, jolla varmistetaan, että oppilaiden monikielisyystaidot ja osaaminen huomioidaan ja niitä hyödynnetään heidän akateemisten taitojensa ja akateemisen kielensä parantamiseksi.
    (Ks. Herzog, Le Pichon & Siarova, 2016.)

Siirtymät kuitenkin häiritsevät jatkuvuutta. Tällaisia siirtymäkohtia ovat esimerkiksi siirtymä alakoulusta toisessa paikassa sijaitsevaan yläkouluun, eri opettajat, kurssit, säännöt ja odotukset. Eri instituutioiden ja koulutusjärjestelmien eroilla ei juurikaan ole väliä: formaalin koulutuksen aloittaminen saattaa joka tapauksessa merkittävästi verottaa lapsen tai hänen perheensä sopeutumiskykyä (Griebel, 2006). Tämänkaltainen koulutuksellinen siirtymä ei ole välttämättä huono asia, sitä voitaisiin ennemminkin verrata toisen tyyppiseen siirtymään, vaikkapa uuteen kotiin muuttamiseen. Tällainen prosessi ei ole vääjäämättömästi haitallinen lapselle, mutta se saattaa aiheuttaa joitakin hankaluuksia ja se voidaan kokea stressaavana. Onkin tärkeää huomata, että vasta maahan tulleet oppilaat muuttavat uskomattoman usein, yhdestä kahteen kertaa vuodessa (Flandersin maaraportti; Suomen maaraportti) aina viidestä seitsemään kertaan vuodessa (LOWAN, henkilökohtainen tiedonanto), asuinmaastaan riippuen.

Siirtymät ovat lasten ja heidän perheidensä tunnusomaisia muutosprosesseja, joita erilaisilla sosiaalisilla ja kulttuurisilla tasoilla tapahtuvat katkokset kiihdyttävät. Niiden seurauksena on elämänkerrallinen kokemus muuttuvasta identiteetistä (Griebel & Niesel, 2003; Niesel & Griebel, 2007). Siirtymiä on erilaisia, ja ne voidaan jakaa horisontaalisiin ja vertikaalisiin siirtymiin:
● Horisontaaliset siirtymät koskevat muutoksia ympäristössä yhden päivän kuluessa (cf. Johansson, 2007).
● Vertikaaliset siirtymät koskevat ylöspäin suuntautuvia muutoksia segmentoitujen koulutusinstituutioiden sisällä (Griebel & Sassu, 2013: 324).

Vertikaalinen koulutussiirtymä, kuten vaihtelut ensisijaisena kehitysympäristönä toimivan perheen ja toissijaisena kehitysympäristönä toimivan koulun välillä, vaatii sopeutumista ja aiheuttaa muutoksia identiteetissä, suhteissa ja rooleissa (Griebel & Sassu 2013: 324). Esimerkiksi siirtymä alakoulusta yläkouluun saa lapsen kehittämään uusia puolia identiteettiinsä ja kasvamaan sekä emotionaalisesti että sosiaalisesti: on aivan eri asia olla alakoululainen kuin yläkoulun oppilas (Griebel & Sassu 2013).

Lisätietoa siirtymien mahdollisista hankaluuksista löytyy Yeboah’n (2002) artikkelista. Yeboah viittaa aiempaan tutkimukseen, jossa puhutaan onnistuneista siirtymistä, jolloin lapsi siirtyy yhdestä koulutusvaiheesta toiseen ilman suurempia vaikeuksia (2002: 52). Jotta tämä onnistuisi, on lapsen oltava emotionaalisesti, psykologisesti, fyysisesti ja älyllisesti valmis.
Artikkeli pureutuu lukuisiin jo aiemmin tarkasteltuihin tekijöihin, kuten sosioekonomiseen asemaan (Kontos ym., 1997; Elliot, 1998), etnisyyteen ja kielelliseen taustaan (Kontos ym., 1997; Smith, 1992, Uudesta-Seelannista; Glover, 1994, Australiasta), ja vanhempien osallistumiseen (Wolbers, 1997; Watson, 1979), selvittääkseen millainen rooli näillä on siirtymän onnistuneisuudessa. Moniin näistä tekijöistä tarvitsee kiinnittää erityistä huomiota (monikielisten) oppilaiden kohdalla, jotta onnistuneet siirtymät saadaan varmistettua. Oppilas, jolla on vaikeuksia esimerkiksi kotitilanteensa kanssa, on hyvin haavoittuvassa asemassa. Tällainen voi olla merkittävä ongelma oppilaille, jotka saapuvat uuteen maahan, erityisesti jos muutto tapahtuu ei-toivotuista syistä, kuten poliittisen tai uskonnollisen vainon, sodan jne. vuoksi.

Vastikään maahan tulleet oppilaat verrattuna muihin koulun oppilaisiin

Koulussa jokaisen oppilaan täytyy selvitä tietystä määrästä siirtymiä: kotoa kouluun, esikoulusta alakouluun, alakoulusta yläkouluun, sekä jokavuotisista siirtymistä eri luokkahuoneisiin koulun sisällä. Nämä kaikki lukeutuvat vertikaalisiin siirtymiin. Näiden lisäksi hiljattain maahan tulleiden oppilaiden täytyy selvitä valtavasta määrästä perättäisiä siirtymiä: kotimaastaan toiseen maahan, joka ei välttämättä edes ole heidän lopullinen määränpäänsä, saapumispaikasta ensimajoitukseen, mahdolliset siirrot uusiin majoituspaikkoihin, majoituksesta kouluun, jonka kieltä he eivät osaa ja jonka kulttuuria he eivät tunne. Vielä vastaanottomaahansa saapumisen jälkeen nämä oppilaat voivat olla monilla tasoilla hyperliikkuvia. Tämä on olennaista, sillä se väistämättä jarruttaa luku- ja kirjoitustaidolle tarpeellista jatkuvuutta. Näin ollen väestö on siis horisontaalisesti hyperliikkuvaa (maasta toiseen, koulusta toiseen), mutta näiden häiriöiden ja niistä mahdollisesti seuraavan heikentyneen luku- ja kirjoitustaidon vuoksi tukossa on myös tie ylöspäin eli todellisen sosioekonomisen potentiaalinsa saavuttamiseen (Le Pichon, 2016).

Näin ollen meillä on käsissämme seuraavat kysymykset:

  1. Kuinka koulu voi varmistaa jatkuvuuden niille oppilaille, jotka käyvät läpi moninkertaisia siirtymiä?
  2. Miten opettajat voivat ylläpitää kokonaisvaltaista kuvaa oppilaiden luku- ja kirjoitustaidosta, monitahoiset siirtolaisuuden historiat huomioiden?

Joissain tapauksissa uudet oppilaat voivat heti olla mukana luokissa, kuten Suomessa (Suomen maaraportti) ja joskus Hollannissa (Alankomaiden maaraportti). Usein lapset kuitenkin laitetaan erilleen valmistavaan opetukseen, kuten muissa tapauksissa Hollannissa (Alankomaiden maaraportti), tai osa-aikaisiin valmistavan opetuksen luokkiin, kuten Belgiassa (Flandersin maaraportti;). Erillään pitämisen vuoksi uudet oppilaat joutuvat kohtaamaan vielä yhden ylimääräisen siirtymän: valmistavasta opetuksesta yleisopetukseen. Näin ollen vertikaalisen jatkuvuuden takaamiseksi on erityisen tarpeellista varmistaa, että siirtymäprosessit ovat mahdollisimman sujuvia.

Tutkimuksia, joissa molempia luokkahuoneeseen integroimisen tapoja olisi vertailtu, ei ole montaa. Viimeisimmässä Harklaun (1994) tekemässä tutkimuksessa vertailtiin eroja sellaisten oppilaiden, jotka menivät suoraan yleisopetuksen luokalle ja sellaisten, jotka kävivät erillistä kieliluokkaa ensimmäisten 3,5 vuoden ajan, välillä. Hän vertaili:
● kielen omaksumista
● tapaa, jolla uusi kieli (tässä tapauksessa englanti) tarjottiin
● sekä kunkin lähestymistavan sosioekonomisia seurauksia.

Tutkimus sijoittui kouluun, jossa oli erilliset luokat maahanmuuttajataustaisille oppilaille. Tulokset osoittivat, että suoraan yleisopetukseen menemisen etuna oli, että oppilaat saivat paljon autenttisia, tilanteisiin suoraan liittyviä sekä puhuttuja että kirjallisia vaikutteita. Kieliluokkien oppilaat saivat vähemmän tämän tyyppistä kielisyötettä. Toisaalta yleisopetuksen luokissa opiskelevilla oppilailla oli vähemmän aikaa vuorovaikutukseen, palautteeseen ja lisäohjeisiin. Uusien oppilaiden oli lisäksi vaikea muodostaa sosiaalisia suhteita. Tästä pääteltiin, että kumpikaan vaihtoehto ei ollut ihanteellinen, sillä koulutus keskittyi liikaa yksikielisiin oppilaisiin. Siten jokaisen järjestelmän tulisi ottaa huomioon kunkin vaihtoehdon edut ja haitat.

Instituutioiden välinen yhteistyö on suunnittelussa tarpeen, jotta siirtymistä saadaan rakentavia ja sujuvia, ja vertikaalinen jatkuvuus voidaan taata. Yhteistyötä ja tukea tarvitaan myös kaikkien osapuolten välillä: vanhempien (tai sukulaisten), opettajien, koulun johtajien ja johtokuntien sekä oppilaiden itsensä. Näiden tahojen aktiivinen mukanaolo lapsen koulutuksessa on tarpeen, ja se vaatii säännöllistä yhteydenpitoa sidosryhmien välillä sekä aktiivista kouluyhteisöä.