Inleiding

Het evalueren van meertalige leerlingen is complexer dan het evalueren van eentalige leerlingen. Voorgaand onderzoek (Ewijk, 2011) laat zien dat leerlingen die behoren tot een etnische minderheid minder presteren op school wanneer zij onderwezen worden door leerkrachten die behoren tot de etnische meerderheid. De reden hiervoor blijft onduidelijk, maar Ewijk (2011) laat zien dat leerkrachten lagere verwachtingen en minder gunstige houdingen aangeven die waarschijnlijk hun gedrag tegenover minderheidsstudenten beïnvloeden. Dat kan tot gevolg hebben dat leerlingen onder hun niveau presteren. Het effect van etnische meerderheidsleerkrachten op de cijfers van minderheidsleerlingen lijkt eerder indirect dan direct. Hoge verwachtingen moedigen vaak hoge resultaten aan, terwijl lage verwachtingen van de leerkracht vaak ontmoedigend werken.

Op vergelijkbare manier omschrijft Hajer (2002) het Pygmalion-effect (p.26):

“I often hear teachers say ‘they cannot work in groups, they are too non-independent’. But if you come up with a well-prepared task and you give it a try, it turns out not to be that bad. Anyone who thinks that a pupil who does not talk much is not capable of much, will ask less from that pupil. This way, they get fewer opportunities to learn through interaction and the prophecy fulfils itself. If instead you understand that language is something that continues to evolve and that stammering is useful, you can break through that idea. If you radiate high expectations on pupils it also affects their well-being and level of motivation, making them want to participate more actively (Rosenthal & Jacobson, 1968).”

VERTAALD: (Vaak hoor ik docenten zeggen ‘ze kunnen niet in groepjes werken, ze zijn veel te onzelfstandig’. Maar wanneer je het met een goed voorbereide taak toch eens probeert, blijkt dat reuze mee te vallen. Wie denkt dat een leerling die moeizaam praat niet veel kan, vraagt minder van die leerling. Daardoor krijgt deze minder kans op leren in interactie en maakt de voorspelling zichzelf waar. Als je daarentegen ziet dat taalvaardigheid zich blijft ontwikkelen en dat stamelen nuttig is, kun je dat idee doorbreken. Hoge verwachtingen uitstralen naar leerlingen werkt ook door in hun welbevinden en de motivatie, waardoor ze ook weer actiever mee willen doen)

Goed om weten is dat de meeste gestandaardiseerde evaluatiemethoden gebaseerd zijn op de doeltaal die de leerling nog niet volledig beheerst. Dit geldt nog steeds als het gaat om rekenvaardigheid: Le Pichon & Kambel (2016) presenteren een studie over het verband tussen taalvaardigheid en rekenvaardigheid en laten zien dat de resultaten van een wiskundetoets afhankelijk zijn van de taal waarin getoetst wordt. Met andere woorden, terwijl een leerkracht kan denken dat een leerling een lager cijfer krijgt omdat de leerling niet goed is in wiskunde, kan het zijn dat de leerling (nog) niet voldoende taalvaardigheid heeft ontwikkeld. Om een diagnose te stellen zou de leerling daarom getoetst moeten worden op rekenvaardigheid in zowel de thuistaal als de schooltaal.

Verder bevelen Le Pichon & Kambel (2016) aan om de test cultureel aan te passen wanneer de toets elementen bevat van de ontvangende cultuur die niet bekend zijn bij de nieuwe leerlingen. De kans bestaat namelijk dat de evaluaties niet alleen taalkundig maar ook cultureel bevooroordeeld zijn. Malda et al. (2008) laten zien dat een cultureel vooroordeel in toetsen deze toetsen ervan weerhoudt om de ware potentie van een leerling te meten. Wanneer bijvoorbeeld een leerling gevraagd wordt om een reeks nummers te onthouden, wordt het resultaat beïnvloed door het geheugen van de leerling maar ook door de hoeveelheid lettergrepen in de nummers. Met andere woorden, taal kan een impact hebben op de uitkomst van een cognitieve test. Dit is iets om in gedachten te houden wanneer we gebruikmaken van Westers-georiënteerde cognitieve toetsen voor leerlingen met een niet-Westerse achtergrond.